Aspecto Verbal \u2013 O que \u00e9<\/b><\/p>\n
Em ling\u00fc\u00edstica, o aspecto\u00a0aspecto verbal\u00a0<\/strong>\u00e9 uma propriedade dos verbos e circunl\u00f3quios verbal, para indicar se a a\u00e7\u00e3o que expressam n\u00e3o foi conclu\u00edda ou no instante indicado na refer\u00eancia de frase, ou seja, refere-se aos diferentes est\u00e1gios de desenvolvimento da a\u00e7\u00e3o expresso pelo verbo.<\/p>\n \u00c9 uma categoria ou fun\u00e7\u00e3o gramatical que ocorre dentro do predicado.<\/p>\n O\u00a0aspecto verbal<\/b>\u00a0\u00e9 a categoria gramatical que indica como a a\u00e7\u00e3o do verbo se desenrola no tempo. Ele mostra se o processo foi conclu\u00eddo ou ainda est\u00e1 em andamento, focando no seu in\u00edcio, meio ou fim.<\/p>\n O predicado tem n\u00e3o s\u00f3 a ideia de certa a\u00e7\u00e3o ou de qualidade, mas tamb\u00e9m um modo de manifesta\u00e7\u00e3o tempor\u00e1ria deste, ou seja, apar\u00eancia.<\/p>\n Embora ambos o tempo e a apar\u00eancia referem-se \u00e0 ordena\u00e7\u00e3o relativa de eventos, o tempo tem um car\u00e1cter de\u00edctico , enquanto o aspecto n\u00e3o.<\/p>\n Assim, o aspecto gramatical difere da tensa gramatical que conforme o tempo marca o momento em que algo acontece no momento atual (ou outro evento de refer\u00eancia), o aspecto especifica o tempo interno da a\u00e7\u00e3o ou o desenvolvimento ou altera\u00e7\u00e3o o mesmo que se destaca acima de todos os outros.<\/p>\n Na conjuga\u00e7\u00e3o regular a \u201cpercentagem de conclus\u00e3o\u201d do evento se reflete, isto \u00e9, se voc\u00ea tem uma apar\u00eancia perfeita ou aspecto perfectivo, apontando a a\u00e7\u00e3o acabado (ponto, finito, conclu\u00eddo) no momento em quest\u00e3o, como a apar\u00eancia aspecto imperfeita ou imperfectivo, apontando uma a\u00e7\u00e3o inacabada (durative, em andamento) na hora externa em quest\u00e3o. A chamada conjuga\u00e7\u00e3o perifrase ou outros circunl\u00f3quios expressa as nuances de apar\u00eancia, menos importante do que estes.<\/p>\n O aspecto verbal pode ser:<\/strong><\/p>\n Aspecto perfectivo que indica que a a\u00e7\u00e3o verbal \u00e9 representada como terminou:<\/strong>\u00a0Eu amei. . Eu terminei meus estudos<\/strong>\u00a0ou aspecto imperfectivo indica que a a\u00e7\u00e3o \u00e9 representada em um processo sem indicar se est\u00e1 sobre\u00a0eu amo; Eu terminar meus<\/strong>\u00a0estudos. Aspecto Verbal \u2013 Temporal<\/b><\/p>\n O aspecto verbal<\/strong>\u00a0exprime a maneira como a a\u00e7\u00e3o ou o estado transmitido pelo verbo se apresentano seu desenvolvimento temporal.<\/p>\n Estudei<\/strong>\u00a0a li\u00e7\u00e3o. Nestes exemplos, o mesmo verbo \u2013 estudar \u2013 apresenta aspectos completamente diferentes. Estudei apresenta-nos uma a\u00e7\u00e3o j\u00e1 completamente realizada. Tenho andado a estudar significa que a a\u00e7\u00e3o aindadura e se vai realizando ao longo do tempo.<\/p>\n Aspecto acabado e inacabado<\/strong><\/p>\n Aspecto acabado (1):<\/strong><\/p>\n Encontrei o Miguel. Tanto o pret\u00e9rito perfeito (encontrei) como o presente do indicativo na forma negativa + adv\u00e9rbio ( j\u00e1 n\u00e3o vou) exprimem\u00a0uma a\u00e7\u00e3o<\/strong>\u00a0que se d\u00e1 como\u00a0realizada.<\/strong><\/p>\n Aspecto inacabado (1):<\/strong><\/p>\n Tenho visto o Miguel. Tanto o pret\u00e9rito perfeito composto (tenho visto) como o pret\u00e9rito imperfeito (sabia) acompanhadodo adv\u00e9rbio ainda, exprimem\u00a0uma a\u00e7\u00e3o<\/strong>\u00a0que, em determinado momento, \u00e9 apresentada como\u00a0n\u00e3o estando conclu\u00edda.<\/strong><\/p>\n (1)<\/strong>\u00a0Aspecto acabado, perfectivo ou perfeito; aspecto inacabado, imperfectivo ou imperfeito.<\/p>\n Aspecto pontual e durativo<\/strong><\/p>\n Aspecto\u00a0pontual<\/strong><\/p>\n J\u00e1 cheguei. O aspecto pontual refere a\u00e7\u00f5es cuja dura\u00e7\u00e3o \u00e9 a do momento, portanto curtas. A\u00a0a\u00e7\u00e3o<\/strong>\u00a0realiza-se\u00a0num instante<\/strong>.<\/p>\n No aspecto pontual pode considerar-se ainda a subdivis\u00e3o em v\u00e1rios valores, por exemplo:<\/strong><\/p>\n Aspecto incoativo<\/strong>\u00a0\u2013 Quando o verbo exprime a ideia de passagem de um estado a outro estado.Anoitecera.O teu irm\u00e3o tornou-se impertinente.<\/p>\n Aspecto inceptivo<\/strong>\u00a0\u2013 Quando a a\u00e7\u00e3o se apresenta no seu princ\u00edpio:<\/strong><\/p>\n Inicia-se agora o novo ano escolar. Aspecto cessativo<\/strong>\u00a0\u2013 Quando a a\u00e7\u00e3o se apresenta no seu final:<\/strong><\/p>\n Elas deixaram de ver televis\u00e3o. Aspecto durativo<\/strong><\/p>\n O artista pintava a casa. O aspecto durativo descreve estados ou processos. O pret\u00e9rito imperfeito pintava e o pret\u00e9rito perfeito composto tem andado exprimem situa\u00e7\u00f5es que n\u00e3o s\u00e3o (ou n\u00e3o foram) realizados num momento,mas sim se realizam (ou se realizaram)\u00a0ao longo do tempo<\/strong>.<\/p>\n No aspecto durativo pode considerar-se ainda, por exemplo:<\/strong><\/p>\n Aspecto iterativo\u00a0<\/strong>\u2013\u00a0Quando um determinado estado de coisas ocorre com uma certa regularidade:<\/strong><\/p>\n A bola saltitou na minha frente. Aspecto frequentativo \u2013 Quando um determinado estado de coisas ocorre com frequ\u00eancia:<\/strong><\/p>\n Vou muitas vezes ao cinema. O presente simples e alguns adv\u00e9rbios ou locu\u00e7\u00f5es adverbiais exprimem este aspecto.<\/p>\n Aspecto habitual \u2013 quando um determinado estado de coisas se apresenta como habitual, como costume:<\/strong><\/p>\n Todos os ser\u00f5es, leio um cap\u00edtulo do romance. O presente do indicativo e constru\u00e7\u00f5es verbais como costumar, ser costume, ser habitual, exprimem este aspecto.<\/p>\n Processos para exprimir o aspecto<\/strong><\/p>\n H\u00e1 v\u00e1rias maneiras de exprimir o aspecto:<\/strong><\/p>\n Por meio de alguns tempos dos verbos:<\/strong>\u00a0encontrei, tornou-se, pintava\u2026 ASPECTOS VERBAIS – ESTUDO<\/b><\/p>\n H\u00e1 um certo tempo, o estudo dos\u00a0aspectos verbais<\/strong>\u00a0deixou de ser obrigat\u00f3rio no Ensino M\u00e9dio.<\/p>\n Realmente, o simples ato de decorar n\u00e3o teria sentido.<\/p>\n No entanto, o que percebemos \u00e9 que muitas quest\u00f5es de interpreta\u00e7\u00e3o dizem respeito ao aspecto de um verbo em determinado contexto.<\/p>\n De um modo geral, podem-se verificar tr\u00eas aspectos verbais.<\/p>\n S\u00e3o eles:<\/strong><\/p>\n uma a\u00e7\u00e3o que se prolonga ( durativo ); \u00c9 interessante que a simples observa\u00e7\u00e3o dos sufixos que comp\u00f5em os verbos j\u00e1 ajuda na identifica\u00e7\u00e3o do aspecto o qual, por sua vez, revelar\u00e1 a intencionalidade do sujeito que praticou aquela a\u00e7\u00e3o.<\/p>\n Veja o quadro a seguir:<\/strong><\/p>\n Aspecto Verbal \u2013 Tempo presente e tempo futuro<\/b><\/p>\n Quando uma pessoa diz\u00a0\u201cTomo banho todos os dias\u201d<\/strong>, ser\u00e1 que naquele exato momento ela est\u00e1 tomando banho? N\u00e3o. O verbo est\u00e1 no presente, mas sua fun\u00e7\u00e3o \u00e9 indicar um fato que se repete, um presente habitual.<\/p>\n Numa aula de hist\u00f3ria o professor fala:\u00a0<\/strong>\u201cEnt\u00e3o, nesse dia, Napole\u00e3o invade \u2026\u201d<\/p>\n A forma verbal\u00a0\u201cinvade\u201d<\/strong>, que \u00e9 presente, n\u00e3o indica que naquele momento Napole\u00e3o est\u00e1 invadindo algum lugar. Na frase, o tempo presente do verbo \u201cinvadir\u201d faz remiss\u00e3o a um fato que ocorreu no passado e traz esse passado mais para perto.<\/p>\n Conclu\u00edmos, ent\u00e3o, que os tempos verbais t\u00eam outros valores al\u00e9m dos espec\u00edficos.<\/p>\n Tomemos o futuro do presente como ele aparece nos \u201cDez mandamentos\u201d b\u00edblicos:<\/strong><\/p>\n Amar\u00e1s<\/strong>\u00a0a Deus sobre todas as coisas \u201cN\u00e3o furtar\u00e1s\u201d<\/strong>, ao p\u00e9 da letra, significaria que \u00e9 proibido furtar no futuro, apenas no futuro, o que abre a possibilidade de entender que o ato \u00e9 perfeitamente aceit\u00e1vel no presente. Mas, na verdade,\u00a0\u201cn\u00e3o furtar\u00e1s\u201d<\/strong>, que \u00e9 futuro, tem nesse caso o valor de imperativo e, como tal, indica que \u00e9 proibido furtar em qualquer tempo.<\/p>\n Ao analisar um tempo verbal n\u00e3o se esque\u00e7a de considerar que ele pode indicar seu valor espec\u00edfico ou um valor paralelo (aspecto verbal), ou seja, um valor decorrente de seu uso no idioma.<\/p>\n ASPECTO VERBAL \u2013 UMA CATEGORIA REVELADORA NO ENSINO\/APRENDIZAGEM DE L\u00cdNGUA MATERNA<\/b><\/p>\n Introdu\u00e7\u00e3o<\/strong><\/p>\n No discurso dos\/as educadores\/as, \u00e9 comum ouvir que a produ\u00e7\u00e3o escrita de um\/a aluno\/a \u00e9 a melhor forma de verificar sua capacidade ling\u00fc\u00edstica. Assim sendo, a princ\u00edpio, os conte\u00fados e as tarefas escolares das aulas de Portugu\u00eas deveriam ter como objetivo desenvolver a produ\u00e7\u00e3o textual dos\/as educandos\/as. Curioso, no entanto, \u00e9 observar como a escola imagina alcan\u00e7ar esse objetivo. Parte-se de palavras isoladas, estudam-se as formas e a estrutura da l\u00edngua, acreditando-se na transfer\u00eancia autom\u00e1tica por parte dos\/as alunos\/as daquilo que foi aprendido fora de uma situa\u00e7\u00e3o de uso.<\/p>\n No caso espec\u00edfico do verbo, \u00e9 pr\u00e1tica tradicional apresentar seu conceito enquanto classe de palavra, para que os\/as educandos\/as o identifiquem em frases e textos. Em seguida, os\/as aprendizes devem classificar essa palavra em rela\u00e7\u00e3o \u00e0 conjuga\u00e7\u00e3o e \u00e0 transitividade, exercitar a conjuga\u00e7\u00e3o das formas regulares e, mais tarde, das irregulares e, por fim, realizar atividades em que as formas aprendidas devem ser empregadas de maneira adequada.<\/p>\n Nessa perspectiva, \u00e9 natural que, na produ\u00e7\u00e3o escrita dos\/as alunos\/as, os\/as educadores\/as cobrem exatamente aquilo que ensinaram:<\/strong>\u00a0a adequada utiliza\u00e7\u00e3o morfol\u00f3gica e sint\u00e1tica das formas verbais. O que se espera \u00e9 que as palavras sejam grafadas de acordo com as normas ortogr\u00e1ficas, que estejam conjugadas de acordo com os quadros passados, que as correla\u00e7\u00f5es entre alguns tempos e modos especialmente problem\u00e1ticos sejam respeitadas.<\/p>\n Essa pr\u00e1tica tem se verificado na escola, nas aulas de Portugu\u00eas, e dominado os livros did\u00e1ticos, como constatou Silva (2001: 50) em uma amostragem que “reflete a predomin\u00e2ncia de um trabalho estruturalista e pouco funcional” (idem). Segundo a avalia\u00e7\u00e3o da autora, “isso representa a predomin\u00e2ncia dos conceitos gramaticais, em detrimento das informa\u00e7\u00f5es fornecidas pela Ling\u00fc\u00edstica” (ibidem). O resultado desse tipo de pr\u00e1tica, todavia, n\u00e3o pode ser considerado satisfat\u00f3rio, uma vez que, ao avaliarem reda\u00e7\u00f5es escolares, professores e professoras constatam o pouco dom\u00ednio que os\/as alunos\/as mostram ter da linguagem escrita. Para aqueles que entendem a linguagem como uma atividade humana, a inefici\u00eancia das pr\u00e1ticas tradicionais de ensino de l\u00edngua materna \u00e9 algo compreens\u00edvel. Isso porque a l\u00edngua n\u00e3o foi estudada no uso. Na vis\u00e3o funcionalista, o uso determina a forma e a ela se sobrep\u00f5e. Qualquer palavra s\u00f3 adquire significado se inserida em um contexto. A forma, por si s\u00f3, tem pouco a dizer sobre como utilizar cada palavra ao se escrever um texto, ou seja, n\u00e3o revela a inten\u00e7\u00e3o que se tem, o p\u00fablico a que se dirige, a modalidade pretendida.<\/p>\n Ao se compreender a l\u00edngua enquanto atividade social, inserida em um contexto espec\u00edfico e produzida a partir de inten\u00e7\u00f5es e expectativas de resposta, as palavras n\u00e3o podem ser estudadas de maneira abstrata. Cada forma pode adquirir significados diferentes, dependendo do uso que dela se faz. Por isso, caracter\u00edsticas morfol\u00f3gicas e sint\u00e1ticas s\u00e3o insuficientes para se desenvolver a capacidade ling\u00fc\u00edstica do\/a aluno\/a. \u00c9 necess\u00e1rio promover a reflex\u00e3o sobre as caracter\u00edsticas sem\u00e2nticas e pragm\u00e1ticas de cada palavra em situa\u00e7\u00f5es concretas de uso. Al\u00e9m disso, se buscarmos apoio tamb\u00e9m em Vygostky (1998), o desenvolvimento da l\u00edngua enquanto atividade sociodiscursiva implica o desenvolvimento da autonomia da pessoa, identific\u00e1vel nas marcas de autoria que o\/a usu\u00e1rio\/a utiliza ao construir seu discurso. Um ensino essencialmente taxion\u00f4mico, como o tradicional, jamais oportunizar\u00e1 esse desenvolvimento.<\/p>\n Tamb\u00e9m os Par\u00e2metros Curriculares Nacionais sobre L\u00edngua Portuguesa, publicados em 1998, orientam os\/as professores\/as a trabalharem a l\u00edngua materna a partir dessa vis\u00e3o:<\/strong><\/p>\n O objeto de ensino e, portanto, de aprendizagem \u00e9 o conhecimento ling\u00fc\u00edstico e discursivo com o qual o sujeito opera ao participar das pr\u00e1ticas sociais mediadas pela linguagem (PCNs L\u00edngua Portuguesa, 5\u00aa a 8\u00aa s\u00e9ries: 22).<\/p>\n Todas estas contribui\u00e7\u00f5es, no entanto, parecem n\u00e3o chegar \u00e0s salas de aula. Neves (1990: 12-14) registra que as \u00e1reas do Programa de L\u00edngua Portuguesa mais trabalhadas s\u00e3o essencialmente as classes de palavras, a sintaxe e a morfologia; a sem\u00e2ntica recebe espa\u00e7o pequeno, enquanto a pragm\u00e1tica sequer \u00e9 registrada.<\/p>\n Sabe-se que o guia da grande maioria dos programas para a disciplina \u00e9 a Gram\u00e1tica Normativa; portanto, pode-se afirmar que os limites dos programas refletem os limites dessa gram\u00e1tica. Os motivos desta resist\u00eancia s\u00e3o de muitas origens, e n\u00e3o se pretende fazer aqui um levantamento deles. Cr\u00ea-se, todavia, na necessidade de empenhar tempo de pesquisa na busca de algumas solu\u00e7\u00f5es, com o objetivo de diminuir a dist\u00e2ncia entre os estudos ling\u00fc\u00edsticos e as pr\u00e1ticas escolares. Assim, este trabalho pretende colaborar com a educa\u00e7\u00e3o, de maneira mais espec\u00edfica com ensino de l\u00edngua materna, ao mostrar de que maneira uma vis\u00e3o de linguagem baseada nos usos efetivos da l\u00edngua pode favorecer a constru\u00e7\u00e3o de uma proposta de pr\u00e1tica de ensino da l\u00edngua materna voltada para o desenvolvimento da compet\u00eancia comunicativa1 dos\/as alunos\/as.<\/p>\n A escolha do foco deste trabalho – o aspecto verbal \u2013 deve-se \u00e0s observa\u00e7\u00f5es feitas no decorrer do trabalho docente da pesquisadora e das coloca\u00e7\u00f5es de Neves (2000: 23) de que todas as palavras da l\u00edngua podem ser analisadas dentro da predica\u00e7\u00e3o, e de que sua base – o predicado – \u00e9 constitu\u00edda geralmente por um verbo. Acrescenta-se a isso o fato de essa categoria verbal exigir o dom\u00ednio dos elementos extraling\u00fc\u00edsticos, t\u00e3o desprezados nas pr\u00e1ticas tradicionais de sala de aula a que nos referimos anteriormente. Como tentaremos mostrar neste trabalho, o aspecto verbal concretiza-se na l\u00edngua portuguesa atrav\u00e9s da rela\u00e7\u00e3o entre elementos de diferentes n\u00edveis de funcionamento da l\u00edngua. Dessa forma, uma concep\u00e7\u00e3o de linguagem que se ret\u00e9m ao que \u00e9 interno \u00e0 linguagem jamais ter\u00e1 condi\u00e7\u00f5es de descrever e explicar essa categoria verbal no Portugu\u00eas.<\/p>\n Tamb\u00e9m o ensino baseado nessa concep\u00e7\u00e3o n\u00e3o encontrar\u00e1 formas de oportunizar a aprendizagem do aspecto verbal, uma vez que n\u00e3o considera a intera\u00e7\u00e3o e os elementos extraling\u00fc\u00edsticos componentes da atividade de linguagem.<\/p>\n 1. Perspectiva te\u00f3rica<\/strong><\/p>\n Quando nos propomos a estudar o aspecto verbal em Portugu\u00eas, enfrentamos imediatamente uma dificuldade<\/strong>: essa categoria verbal \u00e9 desconhecida de muitos.<\/p>\n Professores e professoras, estudantes dos cursos de Letras e at\u00e9 acad\u00eamicos\/as de p\u00f3s-gradua\u00e7\u00e3o em Ling\u00fc\u00edstica n\u00e3o raro jamais ouviram falar em aspecto verbal. De fato, o assunto n\u00e3o \u00e9 abordado na maioria das obras que envolvem estudos ling\u00fc\u00edsticos e\/ou gramaticais, o que Comrie (1981:1) ratifica, afirmando que o termo aspecto \u00e9 \ufffdmenos familiar para estudantes de Ling\u00fc\u00edstica que outros termos de categorias verbais, tais como tempo e modo\ufffd (idem). Se isso \u00e9 uma realidade no estudo das l\u00ednguas em geral, para o Portugu\u00eas pode-se dizer que pouco se sabe sobre o aspecto verbal e seu funcionamento em nossa l\u00edngua. Os estudos ainda s\u00e3o insuficientes e constituem uma pequena amostra do que j\u00e1 se pesquisou sobre como essa categoria se concretiza na l\u00edngua portuguesa. Na opini\u00e3o de autores que mais recentemente se debru\u00e7aram sobre o enigma, alguns trabalhos est\u00e3o repletos de confus\u00f5es e enganos que em nada colaboram para a compreens\u00e3o do assunto.<\/p>\n Aparentemente, essa confus\u00e3o est\u00e1 fortemente ligada \u00e0s concep\u00e7\u00f5es ling\u00fc\u00edsticas mais voltadas ao chamado \ufffdn\u00facleo duro\ufffd da Ling\u00fc\u00edstica, isto \u00e9, \u00e0s \u00e1reas mais tradicionalmente encontradas nas gram\u00e1ticas e que est\u00e3o diretamente relacionadas com o que \u00e9 inerente, interno ao sistema<\/strong>: Fon\u00e9tica, Fonologia, Sintaxe, Morfologia e, de maneira menos r\u00edgida, Lexicologia e Sem\u00e2ntica. O aspecto verbal n\u00e3o consegue ser abordado nestes estudos, porque n\u00e3o se manifesta unicamente atrav\u00e9s de marcas fon\u00e9ticas, fonol\u00f3gicas, morfol\u00f3gicas ou sint\u00e1ticas, tampouco se restringe \u00e0 sem\u00e2ntica dos verbos. Dessa forma, n\u00e3o encontra espa\u00e7o para ser compreendido dentro dessas concep\u00e7\u00f5es. Em outras palavras, parecenos correto afirmar que, ao olhar apenas para dentro da l\u00edngua, para o funcionamento das partes do sistema de maneira r\u00edgida, como elementos independentes, as escolhas que envolvem rela\u00e7\u00f5es entre os elementos e principalmente os pr\u00f3prios elementos que se estabelecem na intera\u00e7\u00e3o, no uso da l\u00edngua, ficam de fora, o que implica excluir o aspecto verbal, justamente porque esta categoria se concretiza, na l\u00edngua, atrav\u00e9s das rela\u00e7\u00f5es entre elementos de diferentes n\u00edveis.<\/p>\n Assim \u00e9 que o aspecto verbal n\u00e3o costuma ser abordado nas gram\u00e1ticas tradicionais ou, conforme Azeredo (2000), deixa de ser mencionado, apesar de os gram\u00e1ticos a ele se referirem. Tamb\u00e9m Travaglia (1985) destaca a pouca aten\u00e7\u00e3o que tem sido dada \u00e0 categoria de aspecto no estudo do verbo em Portugu\u00eas.<\/p>\n Segundo o autor, \ufffdevid\u00eancia disto \u00e9 o fato de nossas gram\u00e1ticas tradicionais, com raras exce\u00e7\u00f5es, quase n\u00e3o tratarem desta categoria.- (Travaglia, 1985: 21). Isso se explica talvez pelo fato de a l\u00edngua portuguesa n\u00e3o apresentar marcadores (morfol\u00f3gicos) do aspecto verbal e, por isso mesmo, ele ter sido deixado \u00e0 margem nas pesquisas, j\u00e1 que grande parte dos estudos desenvolvidos no s\u00e9culo XX mantiveram um forte compromisso com uma vis\u00e3o mais engessada de l\u00edngua e linguagens em geral. Em compara\u00e7\u00e3o com outras l\u00ednguas, a portuguesa n\u00e3o salienta a quest\u00e3o aspectual de maneira incisiva, utilizando, por exemplo, desin\u00eancias espec\u00edficas ou constru\u00e7\u00f5es pr\u00f3prias para essa categoria do verbo.<\/p>\n 1.1. O Funcionalismo<\/strong><\/p>\n O Funcionalismo surgiu como escola ling\u00fc\u00edstica em resposta ao estruturalismo, criticando os limites da vis\u00e3o de l\u00edngua presa ao sistema, como uma estrutura suficiente em si. Os pensadores do Funcionalismo com que nos identificamos nessa pesquisa destacam, acima de tudo, o car\u00e1ter social da linguagem, sendo esta concebida como uma ferramenta criada pelo e a servi\u00e7o do ser humano em suas rela\u00e7\u00f5es na sociedade. Dessa forma, qualquer linguagem desempenha, em primeiro lugar, uma fun\u00e7\u00e3o comunicativa \u00e0 qual a forma se adapta. Aquilo que \u00e9 interno, portanto, surge de atividades humanas que se localizam fora da estrutura ling\u00fc\u00edstica e geram os diferentes usos.<\/p>\n Portanto, quando falamos que perceber o aspecto como uma categoria verbal significa compreend\u00ea-lo enquanto respons\u00e1vel por uma fun\u00e7\u00e3o espec\u00edfica na l\u00edngua estudada, estamos resgatando os ensinamentos de ling\u00fcistas como Giv\u00f3n e Halliday.<\/p>\n Para entendermos o que significa enxergar a fun\u00e7\u00e3o que uma categoria tem dentro da l\u00edngua, encontramos em Giv\u00f3n (1995) uma refer\u00eancia a Halliday (1973), que nos alerta para o fato de que considerar a fun\u00e7\u00e3o de um elemento ling\u00fc\u00edstico significa, em primeiro lugar, investigar seu uso:<\/strong><\/p>\n [\u2026]\u00a0Uma pesquisa funcional para a linguagem significa, antes de tudo, investigar como a linguagem \u00e9 usada<\/b>: tentando achar quais s\u00e3o os prop\u00f3sitos para os quais ela \u00e9 usada, e como estamos aptos a obter esses prop\u00f3sitos atrav\u00e9s do falar e do escutar, do ler e do escrever. Mas isso significa mais do que isso.\u00a0Significa tentar explicar a natureza da linguagem em termos funcionais<\/b>: observando se a pr\u00f3pria linguagem \u00e9 moldada no uso, e caso seja, de que maneira – como a forma da linguagem tem sido determinada pela fun\u00e7\u00e3o em que ela est\u00e1 inserida para servir [\u2026] (Halliday,1973, p. 7, apud Giv\u00f3n, 1995, p.2 – tradu\u00e7\u00e3o livre).<\/p>\n O pr\u00f3prio Giv\u00f3n explica -\u2026todas as press\u00f5es funcionais -adaptativas que formam a estrutura sincr\u00f4nica – idealizada – da l\u00edngua s\u00e3o usadas na performance atual.<\/p>\n \u00c9 nela que a linguagem \u00e9 adquirida, que a gram\u00e1tica emerge e muda – (Giv\u00f3n, 1995: 7 – tradu\u00e7\u00e3o livre).<\/p>\n Na cita\u00e7\u00e3o, Giv\u00f3n est\u00e1 esclarecendo uma premissa do Funcionalismo, \u00e0 qual se juntam outras:<\/strong><\/p>\n a linguagem \u00e9 uma atividade s\u00f3cio-cultural; Essas premissas, segundo o pr\u00f3prio autor, s\u00e3o v\u00e1lidas, mas seguidamente degeneradas, porque tratadas como leis fechadas. Ele lembra, no entanto, que elas s\u00e3o v\u00e1lidas at\u00e9 um certo ponto e em contextos bem definidos, j\u00e1 que qualquer sistema processual biol\u00f3gico \u00e9 tipicamente interacional. Dessa forma, se o funcionalismo atribui um valor maior \u00e0 fun\u00e7\u00e3o, sendo a forma dependente dela, tamb\u00e9m temos considerar que qualquer generaliza\u00e7\u00e3o fica submissa ao contexto, ou seja, ao uso. Assim \u00e9 que, nas palavras do ling\u00fcista, “o surgimento e a subseq\u00fcente mudan\u00e7a nas estruturas gramaticais \u00e9 sempre motivada funcionalmente” (Giv\u00f3n, 1995: 10).<\/p>\n Ao contr\u00e1rio do que pode parecer, isso n\u00e3o significa rejeitar a estrutura formal. Afinal, se h\u00e1 uma ritualiza\u00e7\u00e3o e uma gramaticaliza\u00e7\u00e3o, ent\u00e3o ocorre o surgimento de uma estrutura formal. A diferen\u00e7a da vis\u00e3o funcionalista em rela\u00e7\u00e3o \u00e0 estruturalista, no entanto, \u00e9 perceber que essa estrutura tem uma motiva\u00e7\u00e3o funcional, embora, muitas vezes, essa motiva\u00e7\u00e3o se perca no pr\u00f3prio uso. Por isso, Giv\u00f3n chama a aten\u00e7\u00e3o para o necess\u00e1rio equil\u00edbrio que deve haver entre o processamento automatizado (mais categorial) e o consciente (attended \u2013 mais contextual e flex\u00edvel). Uma categoria pode apresentar uma certa regularidade de emprego que, no entanto, em um uso espec\u00edfico \u00e9 quebrada. Giv\u00f3n defende que esse sistema complexo \u00e9 dominado pelo\/a falante da l\u00edngua em quest\u00e3o atrav\u00e9s da ativa\u00e7\u00e3o gramatical e sem\u00e2ntico-lexical e pelo reconhecimento da palavra-forma.<\/p>\n Um exemplo que ilustra bem essas asser\u00e7\u00f5es de Giv\u00f3n \u00e9 a possibilidade de um nome pr\u00f3prio masculino – Jo\u00e3o – ser tranq\u00fcilamente substitu\u00eddo, em uma senten\u00e7a qualquer, por um pronome pessoal – ele. Em um texto real, por\u00e9m, essa substitui\u00e7\u00e3o pode n\u00e3o ser poss\u00edvel, pelo simples fato de haver outros substantivos masculinos no texto, o que geraria ambig\u00fcidade. Ou seja, a substitui\u00e7\u00e3o n\u00e3o se aplicaria a esse caso em especial, sob o risco de o texto n\u00e3o cumprir sua fun\u00e7\u00e3o comunicativa.<\/p>\n Compreende-se, ent\u00e3o, que a l\u00edngua n\u00e3o se restringe \u00e0 forma, envolvendo, segundo Giv\u00f3n (1995), tr\u00eas dom\u00ednios distintos:<\/strong><\/p>\n sem\u00e2ntica lexical (significado das palavras); O autor salienta que essas tr\u00eas \u00e1reas se relacionam de forma a uma incluir a outra, o que gera uma depend\u00eancia que vai da maior para a menor. \u00c9 assim que, para compreender o sentido de um texto, sempre se inicia pela busca do contexto que o gerou. Nesse ponto, aproximamos as afirma\u00e7\u00f5es de Giv\u00f3n (1995) da vis\u00e3o de Halliday (1974) de que a linguagem \u00e9 essencialmente um produto social, que surge da intera\u00e7\u00e3o entre os seres humanos.<\/p>\n Ele defende:<\/strong>\u00a0“A l\u00edngua n\u00e3o se realiza em abstrato, mas se realiza como atividade dos homens em situa\u00e7\u00f5es, como fatos ling\u00fc\u00edsticos manifestos em um determinado dialeto e registro” (Halliday, 1974: 113). Dentro dessa percep\u00e7\u00e3o \u00e9 que Halliday destaca o car\u00e1ter social que a l\u00edngua tem, no sentido de demarcar a posi\u00e7\u00e3o social de um indiv\u00edduo. Aqui, como se v\u00ea, a quest\u00e3o pragm\u00e1tica recebe aten\u00e7\u00e3o especial, uma vez que um uso pode perfeitamente cumprir sua fun\u00e7\u00e3o comunicativa, mas, ao mesmo tempo, salientar um “valor” que o emprego recebe no grupo em que foi utilizado. O resultado \u00e9 que o que foi compreendido pode ou n\u00e3o ser atendido, segundo crit\u00e9rios de prest\u00edgio social ligados ao uso espec\u00edfico de certas estruturas da l\u00edngua.<\/p>\n O estudo do aspecto verbal, para n\u00f3s, insere-se nos marcos do Funcionalismo, em primeiro lugar, porque acreditamos nesta vis\u00e3o de como a linguagem humana se realiza. De modo especial, por\u00e9m, porque na l\u00edngua portuguesa essa categoria n\u00e3o se restringe a nenhuma \u00e1rea espec\u00edfica, o que nos obriga a considerar v\u00e1rios elementos, tanto intra quanto extraling\u00fc\u00edsticos, para a compreendermos de fato. Essa realidade faz com que n\u00e3o se possa considerar a parte sem o todo, ou seja, n\u00e3o se possa estudar a categoria verbal de aspecto sem considerar o contexto de produ\u00e7\u00e3o que gera o discurso em que ela se est\u00e1 inserida. Mesmo encontrando-se regularidades, o que dever\u00e1 ser levado sempre em conta \u00e9 o conjunto constru\u00eddo para atingir um determinado prop\u00f3sito comunicativo, no qual as formas est\u00e3o a servi\u00e7o do cumprimento de uma fun\u00e7\u00e3o que tem como objetivo final uma inten\u00e7\u00e3o comunicativa. Assim \u00e9 que, dialeticamente, o aspecto verbal comp\u00f5e uma rela\u00e7\u00e3o de depend\u00eancia pr\u00f3pria da atividade humana da linguagem, sendo, ao mesmo tempo, independente de qualquer forma r\u00edgida ou previamente determinada.<\/p>\n 1.2. Definindo aspecto verbal<\/strong><\/p>\n Para melhor entendermos a categoria aqui estudada, conv\u00e9m defini-la com maior precis\u00e3o. Essa tarefa, por\u00e9m, n\u00e3o se constitui como algo f\u00e1cil, uma vez que n\u00e3o identificamos consenso entre os autores que abordam de alguma forma o aspecto verbal. Assim, foi necess\u00e1rio buscar em diferentes trabalhos e estudos ling\u00fc\u00edsticos, tanto em l\u00edngua portuguesa quanto em outras l\u00ednguas, um aporte m\u00ednimo para compreender melhor o funcionamento dessa categoria verbal.<\/p>\n Quando dizemos que queremos entender de que maneira a categoria desempenha sua fun\u00e7\u00e3o na atividade que percebemos ser a linguagem, j\u00e1 estipulamos a que abordagens sobre o assunto recorremos:<\/strong>\u00a0a autores e autoras que mant\u00eam um compromisso com uma vis\u00e3o de linguagem como algo que ultrapassa o sistema, que considera, portanto, os elementos extraling\u00fc\u00edsticos na realiza\u00e7\u00e3o dessa atividade. Encontramos algum material em l\u00edngua inglesa e poucos autores e autoras de l\u00edngua portuguesa que abordaram as rela\u00e7\u00f5es n\u00e3o-d\u00eaiticas de temporalidade que comp\u00f5em o discurso.<\/p>\n Por uma quest\u00e3o de espa\u00e7o, apresentaremos apenas as defini\u00e7\u00f5es de dois autores que consideramos fundamentais:<\/strong>\u00a0um que estudou a categoria na l\u00edngua portuguesa e outro, na inglesa.<\/p>\n Para iniciarmos com um autor brasileiro, queremos apresentar a defini\u00e7\u00e3o de Travaglia (1985) dessa categoria:<\/strong><\/p>\n Aspecto \u00e9 uma categoria verbal de TEMPO, n\u00e3o d\u00eaitica, atrav\u00e9s da qual se marca a dura\u00e7\u00e3o da situa\u00e7\u00e3o e\/ou suas fases, sendo que estas podem ser consideradas sob diferentes pontos de vista, a saber<\/b>: o do desenvolvimento, o do completamento e o da realiza\u00e7\u00e3o da situa\u00e7\u00e3o (Travaglia, 1985: 53 – grifo e destaque do autor).<\/p>\n Como se v\u00ea, “o aspecto diz respeito ao tempo interno, de realiza\u00e7\u00e3o da situa\u00e7\u00e3o” (Travaglia, 1991: 78) que, portanto, n\u00e3o se relaciona com um ponto de refer\u00eancia externo \u00e0 situa\u00e7\u00e3o, pelo contr\u00e1rio, implica a observa\u00e7\u00e3o do desenvolvimento da situa\u00e7\u00e3o em si, como uma atividade que dispensa um certo tempo para se realizar.<\/p>\n Nesse sentido, o aspecto se contrap\u00f5e a outra categoria verbal:<\/strong>\u00a0o tempo.<\/p>\n Enquanto o tempo marca a realiza\u00e7\u00e3o de uma situa\u00e7\u00e3o em rela\u00e7\u00e3o a outras situa\u00e7\u00f5es presentes no texto, sendo que essa rela\u00e7\u00e3o se ap\u00f3ia em um tempo referencial, o aspecto determina a extens\u00e3o interna da situa\u00e7\u00e3o, sem nada dizer sobre sua realiza\u00e7\u00e3o em considera\u00e7\u00e3o ao ponto de refer\u00eancia temporal estabelecido no texto. Outra diferen\u00e7a que o aspecto apresenta, quando comparado com o tempo verbal, \u00e9 que este vem marcado morfologicamente de maneira clara, atrav\u00e9s de desin\u00eancias temporais espec\u00edficas, enquanto aquele, como j\u00e1 se afirmou, n\u00e3o depende exclusivamente dessas marcas.<\/p>\n Comrie (1981), ao definir aspecto, o compara com o tempo, descrevendo este como uma categoria d\u00eaitica que se estabelece na rela\u00e7\u00e3o com um ponto de refer\u00eancia. Destaca ainda que o momento de refer\u00eancia \u00e9 chamado de tempo absoluto, em ingl\u00eas, quando considerado, de maneira geral, o momento presente; quando a refer\u00eancia \u00e9 um outro ponto, estabelecido no discurso, chama-se de tempo relativo.<\/p>\n Percebe-se nessa men\u00e7\u00e3o, a compreens\u00e3o da exist\u00eancia de diferentes momentos que interferem na produ\u00e7\u00e3o discursiva, como destacou Reichenbach (1947):<\/strong>\u00a0o momento da produ\u00e7\u00e3o, o momento do processo e o momento psicol\u00f3gico de refer\u00eancia (apud Bronckart, 1999: 276).<\/p>\n J\u00e1 o aspecto \u00e9 apresentado pelo autor, de maneira geral, da seguinte forma: “<\/strong>aspectos s\u00e3o diferentes maneiras de observar a constitui\u00e7\u00e3o temporal interna de uma situa\u00e7\u00e3o” (Comrie, 1981: 3). Acrescenta, buscando esclarecer essa diferen\u00e7a, que aspecto n\u00e3o \u00e9 dissociado (unconnected) de tempo (time), ou seja, tanto a categoria de tempo (tense) quanto a de aspecto se relacionam com tempo (time), mas de maneiras muito diferentes.<\/p>\n Nas palavras do pr\u00f3prio autor:<\/strong><\/p>\n [\u2026] tempo (tense) \u00e9 uma categoria d\u00eaitica, i.e., localiza as situa\u00e7\u00f5es no tempo (time), comumente com refer\u00eancia ao momento presente, mas tamb\u00e9m com refer\u00eancia a outras situa\u00e7\u00f5es. Aspecto n\u00e3o tem o papel de relacionar o tempo (time) da situa\u00e7\u00e3o a um outro ponto temporal, mas, pelo contr\u00e1rio, com a constitui\u00e7\u00e3o interna de uma situa\u00e7\u00e3o; podemos colocar a diferen\u00e7a como estando entre “tempo interno da situa\u00e7\u00e3o” (aspecto) e “tempo externo da situa\u00e7\u00e3o” (tempo) (Comrie, 1981: 5 – tradu\u00e7\u00e3o livre).<\/p>\n Conclui-se, portanto, que o aspecto mant\u00e9m uma estreita rela\u00e7\u00e3o com o tempo verbal. Al\u00e9m de ambos serem categorias do verbo, relacionam-se com a temporalidade.<\/p>\n No entanto, \u00e9 necess\u00e1rio destacar a diferen\u00e7a no tipo de rela\u00e7\u00e3o que cada uma estabelece:\u00a0<\/strong>enquanto o tempo verbal se ap\u00f3ia em um ponto de refer\u00eancia estabelecido no discurso e, a partir dele, localiza a situa\u00e7\u00e3o em uma linha de tempo, marcando anterioridade, simultaneidade ou posterioridade em rela\u00e7\u00e3o ao momento tido como referencial, o aspecto apresenta uma no\u00e7\u00e3o de temporalidade interna ao pr\u00f3prio evento, que determina o desdobramento da situa\u00e7\u00e3o, independentemente de sua localiza\u00e7\u00e3o na linha de tempo, dentro do espa\u00e7o temporal do discurso. O que fica claro \u00e9 o car\u00e1ter n\u00e3o d\u00eaitico da categoria verbal de aspecto em oposi\u00e7\u00e3o \u00e0 caracter\u00edstica d\u00eaitica do tempo. Ainda \u00e9 importante salientar que, conforme destacado pelos\/as autores\/as estudados\/as, o aspecto verbal n\u00e3o apresenta uma forma \u00fanica de concretiza\u00e7\u00e3o, manifestandose de modos diversos nas diferentes l\u00ednguas e, especialmente, combinando uma s\u00e9rie de elementos na sua realiza\u00e7\u00e3o. O tempo verbal, ao contr\u00e1rio, \u00e9 geralmente marcado por desin\u00eancias espec\u00edficas, apresentando, portanto, formas mais fixas.<\/p>\n 1.3. O Aspecto como categoria textual-discursiva<\/strong><\/p>\n Completando o que se disse anteriormente, conv\u00e9m lembrar que, a respeito das caracter\u00edsticas aspectuais, por mais que possam ser esquematizadas e alguns empregos t\u00edpicos determinados, apenas a ocorr\u00eancia das formas em atividades reais de uso da l\u00edngua pode nos fornecer informa\u00e7\u00f5es confi\u00e1veis sobre a no\u00e7\u00e3o aspectual pretendida em cada caso. Travaglia (1991) estabeleceu uma rela\u00e7\u00e3o entre algumas tipologias textuais e o uso das categorias verbais, entre elas o aspecto, baseando-se em um levantamento feito a partir de textos tirados de diferentes meios de circula\u00e7\u00e3o. Nesse levantamento \u00e9 poss\u00edvel observar a incid\u00eancia de cada no\u00e7\u00e3o aspectual nos diferentes tipos de texto atrav\u00e9s de uma tabela. Nela, vemos que o aspecto indeterminado est\u00e1 bastante presente nas disserta\u00e7\u00f5es e descri\u00e7\u00f5es, e que o pontual \u00e9 freq\u00fcente nas narra\u00e7\u00f5es presentes, por exemplo.<\/p>\n Outro autor importante nessa discuss\u00e3o \u00e9 Bronckart (1999), que, assim como Travaglia (1991), aponta o aspecto verbal como um dos elementos respons\u00e1veis pela coes\u00e3o verbal, ou seja, como um mecanismo de textualiza\u00e7\u00e3o.<\/p>\n Ao destacar as controv\u00e9rsias suscitadas no estudo do aspecto verbal, justamente por ser uma categoria complexa e multiforme, o autor afirma:<\/strong><\/p>\n [\u2026] o conjunto dos constituintes do sintagma verbal podem marcar [\u2026] uma ou v\u00e1rias propriedades internas do processo (sua dura\u00e7\u00e3o, sua freq\u00fc\u00eancia, seu grau de realiza\u00e7\u00e3o, etc). \u00c9 essa express\u00e3o de uma propriedade interna ou n\u00e3o relacional do processo, expressa pelos constituintes do sintagma verbal, que \u00e9 chamada de aspecto ou aspectualidade (Bronckart, 1999: 278 – grifos do autor).<\/p>\n Travaglia (1991), apresentando uma abordagem mais funcionalista, analisou de que maneira a categoria verbal de aspecto colabora na coes\u00e3o textual, sendo, portanto, essencial para que o discurso atinja seu objetivo comunicativo. O autor concluiu que o aspecto verbal atua de maneira decisiva no estabelecimento da continuidade, na relev\u00e2ncia, na defini\u00e7\u00e3o de primeiro e segundo planos, na distin\u00e7\u00e3o de trechos de progress\u00e3o dos de elabora\u00e7\u00e3o de um ponto e, inclusive, na concord\u00e2ncia no n\u00edvel frasal.<\/p>\n Essas coloca\u00e7\u00f5es mostram claramente o que se pretende dizer ao defender que a aspectualidade \u00e9 um fator de contextualiza\u00e7\u00e3o, que exige, portanto, no\u00e7\u00f5es sem\u00e2nticas e pragm\u00e1ticas. No entanto, isso n\u00e3o significa afirmar que seja imposs\u00edvel identificar os elementos que alteram o aspecto verbal em nossa l\u00edngua.<\/p>\n Dentre eles podemos destacar (Oliveira, 2003:133):<\/strong><\/p>\n natureza sem\u00e2ntica dos predicados; Dessa maneira, \u00e9 poss\u00edvel definir algumas regularidades e tend\u00eancias, que apontar\u00e3o os determina\u00e7\u00e3o das no\u00e7\u00f5es aspectuais e que a rela\u00e7\u00e3o entre eles colocar\u00e1 em evid\u00eancia qual dos elementos em quest\u00e3o dever\u00e1 sobrepor-se em cada caso, ou at\u00e9 que nuance original um determinado emprego pode passar a ter. Essa percep\u00e7\u00e3o refor\u00e7a a capacidade do\/a falante nativo\/a de refletir sobre as escolhas que est\u00e3o \u00e0 disposi\u00e7\u00e3o em sua l\u00edngua e de criar situa\u00e7\u00f5es em que melhor conseguir\u00e1 expressar aquilo que pretende. Em outras palavras, a capacidade de perceber as no\u00e7\u00f5es aspectuais com precis\u00e3o est\u00e1 intimamente ligada ao desenvolvimento da compet\u00eancia comunicativa do\/a falante.<\/p>\n N\u00e3o conv\u00e9m aqui expormos a rela\u00e7\u00e3o de no\u00e7\u00f5es aspectuais encontradas, mas cabe ressaltar que h\u00e1 consenso entre os\/as autores\/as que pesquisaram essa categoria verbal sobre a sali\u00eancia da dicotomia imperfectivo\/perfectivo. Enquanto o aspecto perfectivo desempenha um papel na constru\u00e7\u00e3o do texto\/discurso – o de fazer a narrativa progredir -, o imperfectivo tem fun\u00e7\u00e3o diversa \u2013 fica respons\u00e1vel pela figura\u00e7\u00e3o, pelo plano de fundo, pelo cen\u00e1rio que dar\u00e1 suporte \u00e0 narra\u00e7\u00e3o. Essas fun\u00e7\u00f5es bem delimitadas foram discutidas por v\u00e1rios\/as autores\/as que abordaram a quest\u00e3o. De fato, o levantamento das ocorr\u00eancias de cada no\u00e7\u00e3o em textos narrativos ratifica a tese de Hopper (1979) de que as formas imperfectivas comp\u00f5em o plano de fundo (background) e as perfectivas, o primeiro plano (foreground), mas tamb\u00e9m demonstra que n\u00e3o se pode estabelecer empregos fixos e no\u00e7\u00f5es fechadas.<\/p>\n Ao fazermos um levantamento das no\u00e7\u00f5es j\u00e1 descobertas, no entanto, encontramos diferen\u00e7as que exigiriam um estudo maior, v\u00e1lido se o objetivo fosse estabelecer como essa categoria verbal se realiza no portugu\u00eas, apresentando uma proposta de classifica\u00e7\u00e3o para as no\u00e7\u00f5es encontradas em nossa l\u00edngua, como fez Travaglia (1985), por exemplo. Mas n\u00e3o \u00e9 isso que se pretende aqui. Nossa inten\u00e7\u00e3o \u00e9 destacar que o aspecto verbal exerce uma fun\u00e7\u00e3o na constru\u00e7\u00e3o textual\/discursiva, o que acreditamos ter ficado claro, para, a partir desse fato, fundamentarmos nossa proposta de aplica\u00e7\u00e3o pedag\u00f3gica. Como j\u00e1 destacamos e explicaremos mais adiante, a proposta que constru\u00edmos envolve uma aplica\u00e7\u00e3o que almeja mostrar as implica\u00e7\u00f5es de uma concep\u00e7\u00e3o de linguagem no ensino de l\u00edngua materna. Assim, buscamos oportunizar a reflex\u00e3o dos\/as eduncandos\/as sobre essa categoria tradicionalmente esquecida em sala de aula; n\u00e3o havendo, portanto, qualquer preocupa\u00e7\u00e3o com classifica\u00e7\u00f5es.<\/p>\n Dessa maneira, acreditamos suficiente considerar que as no\u00e7\u00f5es que destacam a perspectiva interna de uma situa\u00e7\u00e3o, chamando a aten\u00e7\u00e3o para a realiza\u00e7\u00e3o do fato em si, se ligam ao imperfectivo – \u00e9 o caso do habitual, do durativo, do iterativo, na maioria das vezes, do progressivo, do at\u00e9lico; enquanto que aquelas no\u00e7\u00f5es que destacam a aus\u00eancia dessa perspectiva – como o pontual, o t\u00e9lico, o acabado, o conclu\u00eddo – est\u00e3o mais ligadas ao perfectivo. Essas rela\u00e7\u00f5es, todavia, n\u00e3o s\u00e3o diretas, podendo ocorrer entrecruzamentos entre no\u00e7\u00f5es aparentemente contradit\u00f3rias.<\/p>\n 2. A constru\u00e7\u00e3o de uma proposta de aplica\u00e7\u00e3o<\/strong><\/p>\n Dois fortes motivos nos fizeram crer na validade de estruturar a pesquisa a partir dessa categoria verbal<\/strong>: de um lado, o fato de os\/as alunos\/as mostrarem, em suas composi\u00e7\u00f5es, bastante dificuldade no seu dom\u00ednio; de outro, por ser o aspecto verbal uma categoria t\u00e3o complexa e, por isso mesmo, t\u00e3o evitada nas abordagens tradicionais da gram\u00e1tica e de sala de aula.<\/p>\n Com o foco ling\u00fc\u00edstico da pesquisa estabelecido, tratamos de definir a coleta de dados. Utilizamos para isso o primeiro encontro no in\u00edcio do ano letivo de 2004 com turmas do 2\u00ba ano do Ensino M\u00e9dio. A escola na qual esses grupos, compostos, em sua maioria, por adolescentes, estudam \u00e9 estadual e localiza-se em um bairro popular de uma cidade da regi\u00e3o metropolitana de Porto Alegre. A escola \u00e9 a segunda maior da cidade e sua comunidade \u00e9, do ponto de vista s\u00f3cio-econ\u00f4mico, bastante mista. Nas turmas do Ensino M\u00e9dio diurno, os\/as estudantes que permaneceram na escola e nesse turno, no geral, s\u00e3o aqueles que se destacaram no Ensino Fundamental e apresentam um bom suporte familiar para prosseguirem os estudos. J\u00e1 as turmas do noturno s\u00e3o compostas por alunos\/as que trabalham durante o dia.<\/p>\n Apesar disso, nesse ano, as duas turmas do noturno com que trabalhamos n\u00e3o apresentaram muitas diferen\u00e7as relacionadas \u00e0 idade ou \u00e0 classe social entre os\/as estudantes:<\/strong>\u00a0ambas eram compostas basicamente por adolescentes vindos\/as de fam\u00edlias de trabalhadores\/as, e moravam nas redondezas. Tamb\u00e9m boa parte dos\/as alunos\/as, tanto do diurno quanto do noturno, j\u00e1 freq\u00fcentavam essa escola h\u00e1 mais tempo.<\/p>\n Para verificar as dificuldades que os\/as estudantes apresentavam em rela\u00e7\u00e3o ao uso das formas verbais, priorizamos a produ\u00e7\u00e3o de um texto escrito da ordem do narrar, pois avaliamos que eles se prestam para denunciar as dificuldades do\/a produtor\/a em rela\u00e7\u00e3o ao aspecto verbal. Baseamos-nos nos levantamentos de Travaglia (1991) que mostram que textos narrativos apresentam alto \u00edndice de presen\u00e7a de aspectos como o perfectivo, o imperfectivo, o durativo, o pontual, o cursivo.<\/p>\n A ordem da tarefa foi assim passada:<\/strong>\u00a0“Relatar uma experi\u00eancia significativa em rela\u00e7\u00e3o \u00e0 aprendizagem de L\u00edngua Portuguesa, mostrando se ela marcou positiva ou negativamente”.<\/p>\n O trecho abaixo ilustra as dificuldades apresentadas pelas turmas:<\/strong><\/p>\n (1)\u00a0<\/strong>Estavamos debatendo um assunto e a professora fez uma pergunta ningu\u00e9m respondia a pergunta nenhuma, e quando algu\u00e9m respondia sempre achavam um motivo para rir. Levantei, o meu bra\u00e7o e respondi o que eu achava todos riram muito, minha professora falava que naquela sala era bom de dar aula, pois todo mundo era o sabe tudo ningu\u00e9m fazia pergunta ent\u00e3o n\u00e3o precisava explicar muito.<\/p>\n O fragmento apresenta v\u00e1rios problemas; a forma verbal destacada, por\u00e9m, localiza um desses problemas no aspecto verbal. Uma forma imperfectiva foi utilizada no lugar de uma perfectiva, que seria adequada \u00e0 situa\u00e7\u00e3o narrada, j\u00e1 que a “fala” da professora se deu em um momento espec\u00edfico e j\u00e1 conclu\u00eddo no passado. A forma destacada deveria ser substitu\u00edda por falou.<\/p>\n Ap\u00f3s a coleta dos dados e a constata\u00e7\u00e3o de que realmente havia problemas no uso das formas verbais para expressar as no\u00e7\u00f5es aspectuais de maneira adequada, constru\u00edmos uma proposta de aplica\u00e7\u00e3o baseada na concep\u00e7\u00e3o de linguagem aqui defendida. Nela o ensino s\u00f3 pode ser entendido como um processo em que a l\u00edngua n\u00e3o \u00e9 uma forma a ser aprendida e respeitada enquanto abstra\u00e7\u00e3o, mas um elemento ativo, vivo, capaz de transforma\u00e7\u00f5es sociais. Assim sendo, qualquer pr\u00e1tica que vise a desenvolver nos alunos a linguagem deve partir e ter como objetivo a l\u00edngua enquanto atividade concreta. Sua produ\u00e7\u00e3o deve ser considerada pragmaticamente, em todos os seus aspectos contextuais.<\/p>\n Isso nos leva a duas quest\u00f5es, levantadas por Neves (2000a), que devem ser consideradas para que se consiga produzir sentido ao utilizar a l\u00edngua:<\/strong><\/p>\n 1. a compreens\u00e3o daquilo que no funcionalismo [\u2026] se chama “modelo de intera\u00e7\u00e3o verbal”, ou seja, o esquema efetivo e pleno da intera\u00e7\u00e3o no evento da fala; Nesse sentido, ou seja, levando-se em conta tanto a intera\u00e7\u00e3o em si quanto as escolhas que a l\u00edngua permite, Pereira (2000) procura mostrar que \u00e9 necess\u00e1rio promover a reflex\u00e3o sobre a l\u00edngua, sem negar a import\u00e2ncia de se aprender como ela deve ser usada, ou seja, devem existir, nas aulas de Portugu\u00eas, momentos distintos:<\/strong>\u00a0da ordem da a\u00e7\u00e3o – momentos em que se pratica a l\u00edngua \u2013 e da ordem da reflex\u00e3o – momentos em que se estuda a l\u00edngua. Os dois momentos se fazem necess\u00e1rios, porque, ao contr\u00e1rio daquilo que alguns\/mas professores\/as imaginam, conhecer uma metalinguagem n\u00e3o equivale automaticamente a adquirir uma compet\u00eancia processual. Na obra, Pereira fala de malabarismos conceituais realizados por professores\/as ao usarem os textos apenas como pretexto para um ensino bastante normativo e centrado nos aspectos micro-estruturais. Outra quest\u00e3o levantada \u00e9 a cren\u00e7a de que a motiva\u00e7\u00e3o por si s\u00f3 pode garantir o sucesso da produ\u00e7\u00e3o textual dos alunos. Embora muitas pesquisas j\u00e1 tenham apontado a possibilidade de se confirmar essa hip\u00f3tese ” da efici\u00eancia da motiva\u00e7\u00e3o -, Pereira acredita que n\u00e3o se pode reduzir o trabalho a isso. Muitas tentativas de se promover uma situa\u00e7\u00e3o real de produ\u00e7\u00e3o, como as correspond\u00eancias interturmas e os jornais -murais, mostraram que, embora possa haver um est\u00edmu lo em rela\u00e7\u00e3o \u00e0 escrita, este n\u00e3o \u00e9 suficiente para garantir o desenvolvimento da compet\u00eancia comunicativa. Al\u00e9m disso, o\/a aluno\/a sabe que, em \u00faltima inst\u00e2ncia, o texto \u00e9 produzido para a escola. J\u00e1 se estabeleceu at\u00e9 a exist\u00eancia do g\u00eanero escolar (Schneuwly, 2002). Nesse sentido, como n\u00e3o \u00e9 poss\u00edvel criar de maneira virtual um espa\u00e7o real, a autora cr\u00ea na transpar\u00eancia, i. e., deve-se aproveitar essa consci\u00eancia que os\/as alunos\/as t\u00eam de que o texto escolar serve para se aprender a escrever e sistematizar esse ensino. Isso \u00e9 essencial para que o\/a aluno\/a “compreenda o sentido e atribua sempre significa\u00e7\u00e3o \u00e0 tarefa que executa” (Pereira, 2000: 311).<\/p>\n Travaglia (2003), seguindo a mesma linha, defende que o ensino deva ser plural, no sentido de envolver atividades que promovam tanto o uso da l\u00edngua, quanto a reflex\u00e3o sobre ela, o desenvolvimento cognitivo que ela propicia e, por fim, o dom\u00ednio dos padr\u00f5es de prest\u00edgio social da l\u00edngua. O autor acredita que se deva assumir a postura de que gram\u00e1tica \u00e9 tudo que afeta a produ\u00e7\u00e3o de sentidos por meio de textos da l\u00edngua. Assim, a dicotomia t\u00e3o presente no ensino texto x gram\u00e1tica perde o sentido. Entender que a gram\u00e1tica \u00e9 usada para se construir bons textos e n\u00e3o para ser estudada enquanto objeto independente \u00e9 o primeiro passo para que se efetuem mudan\u00e7as na educa\u00e7\u00e3o escolar. O passo seguinte \u00e9 oferecer um estudo gramatical do texto, o que \u00e9 muito diferente de usar o texto como pretexto para se estudar algum conte\u00fado program\u00e1tico que envolve a gram\u00e1tica tradic ional. A produ\u00e7\u00e3o e a compreens\u00e3o de texto ser\u00e3o, assim, desenvolvidas ao mesmo tempo que a gram\u00e1tica. Esse ensino preparar\u00e1 o\/a aluno\/a para a vida e para a conquista de uma melhor qualidade de vida e o resultado ser\u00e1 um\/a usu\u00e1rio\/a competente da l\u00edngua, que n\u00e3o s\u00f3 recebe as formas da sociedade e da cultura, como tamb\u00e9m a elas d\u00e1 forma.<\/p>\n Al\u00e9m disso, ao buscarmos uma aprendizagem que favore\u00e7a o desenvolvimento da autonomia, acreditamos que a educa\u00e7\u00e3o ling\u00fc\u00edstica desempenhe um papel fundamental para alcan\u00e7ar esse objetivo, pois os\/as alunos\/as, uma vez senhores\/as dos saberes da l\u00edngua, tornam-se capazes de produzir seus pr\u00f3prios textos e de fazer escolhas conscientes, deixando de apenas reproduzir modelos que outras pessoas – que ocupam inst\u00e2ncias de poder – apresentam como ideais. Essa compreens\u00e3o vai ao encontro do conceito dial\u00f3gico da linguagem de Bakhtin (1981), em que os interlocutores t\u00eam uma postura ativa em rela\u00e7\u00e3o ao que recebem e produzem. Ora, ser ativo significa necessariamente colocar-se como autor dos enunciados realizados.<\/p>\n Outra quest\u00e3o a se considerar \u00e9 a exist\u00eancia de uma dist\u00e2ncia entre os saberes de refer\u00eancia e os saberes a serem ensinados, i.e., aquilo que se sabe\/conhece sobre o conte\u00fado a ser trabalhado com os\/as alunos\/as n\u00e3o ser\u00e1 transposto ipsis litteris em sala de aula, j\u00e1 que n\u00e3o \u00e9 objetivo da Educa\u00e7\u00e3o B\u00e1sica formar especialistas. Essa dist\u00e2ncia constitui a base do conceito de transposi\u00e7\u00e3o did\u00e1tica, conceito que, segundo Garcia-Debanc (1998), foi inventado pelo soci\u00f3logo Michel Verret. \u00c9 necess\u00e1rio, portanto, em primeiro lugar, transformar o objeto de estudo em objeto de ensino. Esse processo \u00e9 conhecido como transposi\u00e7\u00e3o did\u00e1tica ou como pr\u00e1ticas de refer\u00eancia.<\/p>\n Tamb\u00e9m Schneuwly e Dolz (2004) defendem a transforma\u00e7\u00e3o do objeto de estudo em objeto de ensino. Para eles, as transposi\u00e7\u00f5es did\u00e1ticas devem ser planejadas em forma de seq\u00fc\u00eancias did\u00e1ticas, que eles definem como “conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistem\u00e1tica, em torno de um g\u00eanero oral ou escrito” (Schneuwly e Dolz, 2004: 97). Segundo os autores, essas seq\u00fc\u00eancias apresentam um n\u00famero limitado e preciso de objetivos e s\u00e3o organizadas a partir de um projeto de apropria\u00e7\u00e3o de dimens\u00f5es constitutivas do objeto de ensino. Apesar de o conceito estar direcionado para o trabalho com g\u00eaneros, acreditamos que as seq\u00fc\u00eancias did\u00e1ticas podem e devem ser aplicadas tamb\u00e9m no ensino da gram\u00e1tica. At\u00e9 mesmo porque esses autores, que defendem uma linha totalmente voltada \u00e0 produ\u00e7\u00e3o discursiva, em que o objetivo primeiro da l\u00edngua materna \u00e9 ensinar g\u00eaneros, afirmam que “\u00e9 essencial reservar tempo para o ensino espec\u00edfico de gram\u00e1tica, no qual o objeto principal das tarefas de observa\u00e7\u00e3o e de manipula\u00e7\u00e3o \u00e9 o funcionamento da l\u00edngua” (Schneuwly e Dolz, 2004: 116). Essa afirma\u00e7\u00e3o refor\u00e7a nossa convic\u00e7\u00e3o de que o trabalho com textos, voltado somente para a compreens\u00e3o e a interpreta\u00e7\u00e3o de seu conte\u00fado, ou unicamente para um dos planos que comp\u00f5em o texto \ufffd o macro-estrutural, por exemplo \u2013 sem o estudo de elementos ling\u00fc\u00edsticos \u00e9 insuficiente para uma aprendizagem de l\u00edngua materna. \u00c9 necess\u00e1rio reservar espa\u00e7o em sala de aula para a reflex\u00e3o sobre o uso das categorias ling\u00fc\u00edsticas e a an\u00e1lise de sua fun\u00e7\u00e3o e de seu funcionamento, atrav\u00e9s de atividades espec\u00edficas.<\/p>\n Do funcionamento da linguagem fazem parte, portanto, a atividade de linguagem como um todo, o conjunto, mas tamb\u00e9m o papel de cada elemento inserido nesse todo, de forma que voltamos ao que j\u00e1 foi dito e repetido:<\/strong>\u00a0\u00e9 necess\u00e1rio, sim, trabalhar a gram\u00e1tica nas aulas de Portugu\u00eas.<\/p>\n Dessa feita, considerando todas as contribui\u00e7\u00f5es acima destacadas de estudos voltados para o ensino de l\u00edngua materna, chegamos a um denominador comum, que pode ser expresso em premissas seguidas na constru\u00e7\u00e3o da proposta:<\/strong><\/p>\n 1)<\/strong>\u00a0a l\u00edngua deve ser sempre trabalhada a partir de situa\u00e7\u00f5es concretas de uso, que nortear\u00e3o a seq\u00fc\u00eancia did\u00e1tica a ser desenvolvida; A seq\u00fc\u00eancia did\u00e1tica partiu de textos tirados de jornal (uma cr\u00f4nica, uma propaganda e um conto – todos relacionados ao tema “livro”). A partir deles, foram elaboradas quest\u00f5es que exigiam a reflex\u00e3o dos\/as alunos\/as a respeito do sentido das formas verbais em cada texto. As no\u00e7\u00f5es aspectuais eram destacadas a partir de perguntas espec\u00edficas que solicitavam dos\/as estudantes a explicita\u00e7\u00e3o do sentido percebido no uso de cada forma, e tamb\u00e9m de quest\u00f5es que promoviam mudan\u00e7as nas formas que implicavam altera\u00e7\u00e3o do sentido ou da inten\u00e7\u00e3o comunicativa do\/a autor\/a, fato que o\/a aluno\/a igualmente deveria perceber e explicar. Ap\u00f3s o estudo de cada texto e das formas verbais neles empregadas, os\/as aprendizes produziam uma reda\u00e7\u00e3o. O resultado, ap\u00f3s 20h\/a, foi reda\u00e7\u00f5es em que as formas verbais que expressam no\u00e7\u00f5es aspectuais foram utilizadas de maneira consciente, demonstrando a apropria\u00e7\u00e3o do saber ensinado.<\/p>\n Os textos a seguir ilustram o resultado do trabalho em rela\u00e7\u00e3o ao dom\u00ednio, por parte dos\/as alunos\/as, das formas adequadas para expressar as no\u00e7\u00f5es aspectuais pretendidas. O primeiro texto – exemplo (2) \u2013 \u00e9 uma cr\u00f4nica. Sua autora utilizou o presente do indicativo para expressar a dura\u00e7\u00e3o das situa\u00e7\u00f5es presentes no texto e seu car\u00e1ter atemporal, em que as situa\u00e7\u00f5es recebem um valor de norma, lei, e permanecem sendo v\u00e1lidas por tempo indeterminado.<\/p>\n (2)<\/strong>\u00a0A import\u00e2ncia da leitura em nossa vida<\/strong><\/p>\n A leitura \u00e9 um instrumento b\u00e1sico da educa\u00e7\u00e3o e um dos h\u00e1bitos mais importantes na vida cotidiana.<\/p>\n Atrav\u00e9s da leitura, podemos viajar, conhecer lugares incr\u00edveis, conhecer novos personagens e mexer com a nossa imagina\u00e7\u00e3o.<\/p>\n Leitura nos desenvolve um vocabul\u00e1rio amplo e \u00fatil, \u00e9 maravilhoso ler, tentar descobrir os significados exatos, adquirir novos conceitos e avaliar a id\u00e9ia do escritor.<\/p>\n Os livros nos proporcionam conhecimentos que nos ajudam de diversos modos.<\/p>\n Para quem l\u00ea com facilidade e rapidez, o mundo dos livros oferece horas intermin\u00e1veis de prazer e entretenimento variado.<\/p>\n Os livros s\u00e3o uma fonte de inspira\u00e7\u00e3o e prazer; por isso, devemos cultivar esse h\u00e1bito que quebra a rotina e nos enche de sabedoria.<\/p>\n O segundo texto – exemplo (3) \u2013 tamb\u00e9m apresenta as formas verbais empregadas de maneira adequada. Trata-se de um conto, que envolve, portanto, um enredo, o que exigiu do aluno a altern\u00e2ncia entre formas perfectivas e imperfectivas.<\/p>\n (3) Revolta Liter\u00e1ria<\/strong><\/p>\n Um dia cheguei em casa cansado, por causa do col\u00e9gio. Tomei um banho e fui dormir. Ent\u00e3o tive um sonho muito estranho, onde os livros haviam criado vida, ficado rebeldes e se tornado guerrilheiros.<\/p>\n Eles queriam mais aten\u00e7\u00e3o por parte das pessoas, pois elas estavam s\u00f3 olhando televis\u00e3o.<\/p>\n E eles eram bons guerrilheiros, tinham metralhadoras, e eram bem revoltados, no estilo Rambo. Fizeram muitas pessoas ref\u00e9ns, elas eram obrigadas a l\u00ea-los.<\/p>\n Quando me acordei, pensei melhor, e n\u00e3o queria que aquilo acontecesse na minha vida. E, ent\u00e3o, comecei a ler um deles. Essa experi\u00eancia nos mostra que a mudan\u00e7a que acreditamos ser necess\u00e1ria no ensino de l\u00edngua materna n\u00e3o passa simplesmente pela aplica\u00e7\u00e3o de novos m\u00e9todos de ensino ou de projetos que motivam os\/as alunos\/as, mas, sim, pela concep\u00e7\u00e3o de linguagem que sustenta o ensino em nossas escolas. A compreens\u00e3o do funcionamento da l\u00edngua e do conjunto de elementos que envolvem a atividade de linguagem alteram as pr\u00e1ticas escolares e possibilitam a constru\u00e7\u00e3o de propostas com maiores chances de alcan\u00e7ar os objetivos do ensino de l\u00edngua materna.\u00a0Andrea Tatiana Diesel<\/strong><\/p>\n Fonte:<\/strong>\u00a0Col\u00e9gio S\u00e3o Francisco\/cprcalat.educa.aragon.es\/es.wikipedia.org\/pt.scribd.com\/celsul.org.br<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Aspecto Verbal \u2013 O que \u00e9 Em ling\u00fc\u00edstica, o aspecto\u00a0aspecto verbal\u00a0\u00e9 uma propriedade dos verbos e circunl\u00f3quios verbal, para indicar se a a\u00e7\u00e3o que expressam n\u00e3o foi conclu\u00edda ou no instante indicado na refer\u00eancia de frase, ou seja, refere-se aos diferentes est\u00e1gios de desenvolvimento da a\u00e7\u00e3o expresso pelo verbo. \u00c9 uma categoria ou fun\u00e7\u00e3o gramatical […]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_acf_changed":false,"footnotes":""},"categories":[354],"tags":[],"class_list":["post-81499","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-portugues"],"acf":[],"yoast_head":"\n
\nA apar\u00eancia \u00e9 expressa por meio de processos gramaticais, termina\u00e7\u00f5es verbais ou lexicais, par\u00e1frases verbais:<\/strong>\u00a0Estudei<\/strong>\u00a0(perfectivo) ou\u00a0eu tenho que estudar<\/strong>\u00a0(imperfectivo).<\/p>\n
\nTenho andado a estudar<\/strong>\u00a0a li\u00e7\u00e3o.<\/p>\n
\nJ\u00e1 n\u00e3o vou a tua casa.<\/p>\n
\nNo ano passado, ainda sabia o nome dessa rua.<\/p>\n
\nA crian\u00e7a caiu.<\/p>\n
\nO embaixador partiu para Londres.<\/p>\n
\nJ\u00e1 n\u00e3o estou interessado em ir ao cinema.<\/p>\n
\nA vizinha tem andado muito distra\u00edda.<\/p>\n
\nAndas a chegar atrasado.<\/p>\n
\nEla come frequentemente.<\/p>\n
\nEra costume irmos \u00e0 praia, ao domingo, em Agosto.<\/p>\n
\nPor meio de formas perifr\u00e1sticas:\u00a0<\/strong>deixaram de, tem andado, andas a\u2026
\nPor meio de sufixos e prefixos:\u00a0<\/strong>anoitecer, embranquecer, saltitar\u2026
\nPor meio de certas palavras ou express\u00f5es, nomeadamente os adv\u00e9rbios:\u00a0<\/strong>j\u00e1, j\u00e1 n\u00e3o, ainda, muitas vezes\u2026
\nPor meio do significado existente no pr\u00f3prio verbo:\u00a0<\/strong>cheguei, caiu, inicia-se, partiu\u2026<\/p>\n
\num processo que se repete ( iterativo );
\nin\u00edcio de um processo e seu desenvolvimento.<\/p>\n\n\n
\n Sufixo<\/strong><\/td>\n Aspecto verbal<\/strong><\/td>\n Sentido<\/strong><\/td>\n Exemplos<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n \n -ear, -ejar<\/td>\n A\u00e7\u00e3o durativa (prolongada); o processo se repete (iterativo)<\/td>\n Transforma\u00e7\u00e3o, mudan\u00e7a de estado<\/td>\n Cabecear, verdejar, gotejar<\/td>\n<\/tr>\n \n -entar<\/td>\n A\u00e7\u00e3o durativa<\/td>\n Qualidade, modo de ser, mudan\u00e7a de estado (factitivo)<\/td>\n Amamentar (a\u00e7\u00e3o que se prolonga), amolentar (tornar mole), ensang\u00fcentar<\/td>\n<\/tr>\n \n -ficar, -fazer<\/td>\n A\u00e7\u00e3o durativa<\/td>\n Modo de ser, mudan\u00e7a de estado (factitivo)<\/td>\n Liquidificar, liquefazer, mumificar, retificar<\/td>\n<\/tr>\n \n -icar, -iscar<\/td>\n O processo se repete (iterativo)<\/td>\n Diminutivo<\/td>\n Bebericar, mordiscar, chuviscar, adocicar (tornar um tanto doce)<\/td>\n<\/tr>\n \n -ilhar, -inhar<\/td>\n Iterativo<\/td>\n Diminutivo<\/td>\n Dedilhar, patinhar (na lama), (em)gatinhar<\/td>\n<\/tr>\n \n -itar<\/td>\n Iterativo<\/td>\n Diminutivo<\/td>\n Saltitar, dormitar<\/td>\n<\/tr>\n \n -izar<\/td>\n a\u00e7\u00e3o que se prolonga (durativa)<\/td>\n Factitivo<\/td>\n Alfabetizar, fertilizar, catequizar, computadorizar<\/td>\n<\/tr>\n \n -ecer, -escer<\/td>\n In\u00edcio de um processo e seu desenvolvimento<\/td>\n Mudan\u00e7a de estado, transforma\u00e7\u00e3o<\/td>\n Amanhecer, rejuvenescer, florescer, enternecer, entardecer, ensandecer<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n
\nN\u00e3o tomar\u00e1s<\/strong>\u00a0seu santo nome em v\u00e3o
\nGuardar\u00e1s<\/strong>\u00a0os domingos e feriados
\nHonrar\u00e1s<\/strong>\u00a0pai e m\u00e3e
\nN\u00e3o matar\u00e1s<\/strong>
\nN\u00e3o pecar\u00e1s<\/strong>\u00a0contra a castidade
\nN\u00e3o furtar\u00e1s<\/strong>\u00a0\u2026.<\/p>\n
\na estrutura cumpre uma fun\u00e7\u00e3o cognitiva ou comunicativa;
\na estrutura \u00e9 n\u00e3o-arbitr\u00e1ria, motivada, ic\u00f4nica;
\nmudan\u00e7a e varia\u00e7\u00e3o est\u00e3o sempre presentes;
\no significado \u00e9 dependente do contexto e n\u00e3o at\u00f4mico (n\u00e3o casual e n\u00e3o mec\u00e2nico);
\ncategorias s\u00e3o menos-que-discretas (less-than-discrete);
\na estrutura \u00e9 flex\u00edvel, n\u00e3o r\u00edgida;
\na gram\u00e1tica \u00e9 emergente;
\nas regras da gram\u00e1tica permitem algumas fugas (distor\u00e7\u00f5es).<\/p>\n
\nsem\u00e2ntica frasal (informa\u00e7\u00e3o proposicional);
\npragm\u00e1tica discursiva (coer\u00eancia transfrasal).<\/p>\n
\nafixos que cont\u00eam tamb\u00e9m informa\u00e7\u00e3o temporal;
\nconstru\u00e7\u00f5es com auxiliares e semi -auxiliares (tem lido, come\u00e7ou a ler, est\u00e1 lendo);
\ncertos adverbiais e a natureza sint\u00e1tico-sem\u00e2ntica dos sintagmas nominais.<\/p>\n
\n2. a compreens\u00e3o do jogo entre as determina\u00e7\u00f5es do sistema e as possibilidades de escolha dentro desse evento [\u2026] (Neves, 2000a: 53).<\/p>\n
\n2)\u00a0<\/strong>esta deve ter como objetivo contribuir com os\/as alunos\/as na resolu\u00e7\u00e3o de suas dificuldades;
\n3)<\/strong>\u00a0para que os\/as estudantes se apropriem de fato dos objetos de ensino, transformando-os mais uma vez – agora em saberes aprendidos \u2013 , faz-se necess\u00e1rio promover a reflex\u00e3o sobre o funcionamento da l\u00edngua e de seus elementos (situados em textos e discursos);
\n4)<\/strong>\u00a0somente a produ\u00e7\u00e3o textual dos\/as aprendizes poder\u00e1 indicar at\u00e9 que ponto eles\/as realmente aprenderam. Seguindo essas premissas, acreditamos que o ensino de l\u00edngua materna ter\u00e1 mais possibilidades de alcan\u00e7ar os objetivos expressos nos PCNs (1998), tanto em rela\u00e7\u00e3o \u00e0 aprendizagem da l\u00edngua portuguesa, quanto em rela\u00e7\u00e3o \u00e0 consolida\u00e7\u00e3o de uma educa\u00e7\u00e3o que promova a autonomia. Foi assim que, observando essas orienta\u00e7\u00f5es e acreditando nelas, constru\u00edmos uma proposta de aplica\u00e7\u00e3o para testarmos tanto sua aplicabilidade quanto os resultados advindos de uma pr\u00e1tica baseada nessas premissas. Em outras palavras, considerando as reflex\u00f5es acima expressas, que envolvem tanto a concep\u00e7\u00e3o de linguagem quanto a vis\u00e3o sobre o objetivo do ensino da l\u00edngua materna, tivemos a pretens\u00e3o de repensar a pr\u00e1tica de ensino, buscando a coer\u00eancia entre proposta e pr\u00e1tica, ao construirmos seq\u00fc\u00eancia did\u00e1tica para o trabalho com o aspecto verbal.<\/p>\n