Acessibilidade, oportunidade, igualdade podem fazer parte do significado de inclus\u00e3o.\u00c9 voc\u00ea entender as limita\u00e7\u00f5es do outro e proporcionar acesso. Respeitar as diferen\u00e7as e oferecer oportunidades.<\/p>\n
A inclus\u00e3o \u00e9 um meio com a finalidade de garantir a participa\u00e7\u00e3o social e o conv\u00edvio tendo como base o respeito \u00e0 diversidade. Aceitar e conviver com as diferen\u00e7as de forma harmoniosa.<\/p>\n
Por Portal S\u00e3o Francisco.<\/strong><\/p>\n \u00c0 POL\u00cdTICA DE INCLUS\u00c3O<\/strong><\/p>\n INTRODU\u00c7\u00c3O<\/strong><\/p>\n A discuss\u00e3o sobre pol\u00edticas inclusivas costuma centrar-se nos eixos da organiza\u00e7\u00e3o s\u00f3cio-pol\u00edtica necess\u00e1ria a viabiliz\u00e1-Ia e dos direitos individuais do p\u00fablico a que se destina. <\/p>\n Os importantes avan\u00e7os produzidos pela democratiza\u00e7\u00e3o da sociedade, em muito alavancada pelos movimentos de direitos humanos, apontam a emerg\u00eancia da constru\u00e7\u00e3o de espa\u00e7os sociais menos excludentes e de alternativas para o conv\u00edvio na diversidade. <\/p>\n A capacidade que uma cultura tem de lidar com as heterogeneidades que a comp\u00f5e tornou-se uma esp\u00e9cie de crit\u00e9rio de avalia\u00e7\u00e3o de seu est\u00e1gio evolutivo, especialmente em tempos de fundamentalismos e intoler\u00e2ncias de todas as ordens como este em que vivemos.<\/p>\n Nessa perspectiva, a inclus\u00e3o social deixa de ser uma preocupa\u00e7\u00e3o a ser dividida entre governantes, especialistas e um grupo delimitado de cidad\u00e3os com alguma diferen\u00e7a e passa a ser uma quest\u00e3o fundamental da sociedade. <\/p>\n A quest\u00e3o se torna complexa quando nos deparamos com a realidade de uma mesma sociedade, que demanda solu\u00e7\u00f5es de sustenta\u00e7\u00e3o e viabilidade para sua pr\u00f3pria pluralidade, n\u00e3o \u00e9 uma sociedade inclusiva. Longe disto, sabemos o quanto institui\u00e7\u00f5es criadas para regrar o conv\u00edvio entre os homens tendem a refor\u00e7ar a discrimina\u00e7\u00e3o e a criar territ\u00f3rios que classifi cam e hierarquizam os cidad\u00e3os justamente a partir de suas diferen\u00e7as.<\/p>\n As pessoas com defici\u00eancia, com s\u00edndromes, s\u00e3o historicamente identificadas como p\u00e1reas sociais em fun\u00e7\u00e3o de um conjunto de igualdades mais ou menos constantes que acabam por definir seu lugar na sociedade:<\/strong>\u00a0lugar de exclus\u00e3o.<\/p>\n Nesse contexto a escola n\u00e3o se constitui de maneira diferente.<\/p>\n Como territ\u00f3rio institucional expressivo da cultura em que se insere, a escola sofre press\u00f5es para acompanhar os novos tempos e lidar melhor com a diversidade do p\u00fablico que deve atender. Um p\u00fablico de \u0093aprendizes de cidadania\u0094 que, para exerc\u00ea-Ia, querem mais que o mero direito de express\u00e3o. <\/p>\n Mas tamb\u00e9m um p\u00fablico cheio de especifi cidades que, se n\u00e3o forem respeitadas, acolhidas e atendidas em suas diferen\u00e7as jamais far\u00e3o da escola um dos poss\u00edveis espa\u00e7os em que o exerc\u00edcio de uma pol\u00edtica inclusiva contribua com a constru\u00e7\u00e3o de uma sociedade mais justa.<\/p>\n Na busca desta perspectiva se evidenciam in\u00fameros esfor\u00e7os te\u00f3ricos, t\u00e9cnicos, pol\u00edticos, operacionais, para a constru\u00e7\u00e3o de uma educa\u00e7\u00e3o inclusiva que d\u00ea conta da amplitude das transforma\u00e7\u00f5es que um processo como este implica.<\/p>\n Uma pol\u00edtica efetivamente inclusiva deve ocupar-se com a desinstitucionaliza\u00e7\u00e3o da exclus\u00e3o, seja ela no espa\u00e7o da escola ou em outras estruturas sociais. Assim, a implementa\u00e7\u00e3o de pol\u00edticas inclusivas que pretendam ser efetivas e duradouras devem incidir sobre a rede de rela\u00e7\u00f5es que se materializam atrav\u00e9s das institui\u00e7\u00f5es j\u00e1 que as pr\u00e1ticas discriminat\u00f3rias que elas produzem extrapolam, em muito, os muros e regulamentos dos territ\u00f3rios organizacionais que as evidenciam.<\/p>\n Este documento apresenta uma discuss\u00e3o sobre a pol\u00edtica de inclus\u00e3o na rede regular de ensino realizando uma an\u00e1lise dos referenciais e problematizando as concep\u00e7\u00f5es referentes a pol\u00edtica educacional, a defi ci\u00eancia mental, a educa\u00e7\u00e3o especial, a forma\u00e7\u00e3o de educadores e a inclus\u00e3o. <\/p>\n Tamb\u00e9m apresenta uma investiga\u00e7\u00e3o de diferentes contextos escolares com a fi nalidade de sintetizar os principais aspectos percebidos como tensionadores do processo de inclus\u00e3o educacional e de identifi car um conjunto de pr\u00e1ticas desenvolvidas pelas escolas na perspectiva de efetivar pol\u00edticas p\u00fablicas de inclus\u00e3o na \u00e1rea educacional.<\/p>\n 1. AN\u00c1LISE DE REFERENCIAIS DA EDUCA\u00c7\u00c3O ESPECIAL<\/strong><\/p>\n 1.1 Inclus\u00e3o Educacional<\/strong><\/p>\n Um pressuposto frequente nas pol\u00edticas relativas \u00e0 inclus\u00e3o sup\u00f5e um processo sustentado unicamente pelo professor, no qual o trabalho do mesmo \u00e9 concebido como o respons\u00e1vel pelo seu sucesso ou fracasso.<\/p>\n \u00c9 claro que a aprendizagem dos alunos \u00e9 uma das metas fundamentais, n\u00e3o s\u00f3 dos professores, mas de todo o profi ssional que esteja implicado com a educa\u00e7\u00e3o e, sem d\u00favida, uma pr\u00e1tica pedag\u00f3gica adequada \u00e9 necess\u00e1ria para alcan\u00e7\u00e1-Ia. Por\u00e9m, acreditar que este objetivo possa ser alcan\u00e7ado apenas com a modifi ca\u00e7\u00e3o destas pr\u00e1ticas \u00e9 uma simplifi ca\u00e7\u00e3o que n\u00e3o d\u00e1 conta da realidade de nossas escolas.<\/p>\n Conv\u00e9m aqui lembrar um trecho da declara\u00e7\u00e3o de Salamanca que destaca:<\/strong>\u00a0\u0093A prepara\u00e7\u00e3o adequada de todo pessoal da educa\u00e7\u00e3o constitui um fator-chave na promo\u00e7\u00e3o do progresso em dire\u00e7\u00e3o \u00e0s escolas inclusivas\u0094.<\/p>\n Uma pol\u00edtica educativa que afi rme que sobre o professor recaem as esperan\u00e7as de melhoria da educa\u00e7\u00e3o brasileira tem como \u00fanico efeito situar o professor frente a um ideal que adquire mais a dimens\u00e3o de um \u0093fardo\u0094 a ser carregado solitariamente que de uma possibilidade a ser concretamente alcan\u00e7ada. <\/p>\n Esta situa\u00e7\u00e3o \u00e9 facilmente verifi c\u00e1vel atrav\u00e9s das in\u00fameras queixas veiculadas pelos professores, muitas vezes impotentes, diante das difi culdades para atender a diversidade de seus alunos.<\/p>\n Sabemos que um professor sozinho pouco pode fazer diante da complexidade de quest\u00f5es que seus alunos colocam em jogo. Por este motivo, a constitui\u00e7\u00e3o de uma equipe interdisciplinar, que permita pensar o trabalho educativo desde os diversos campos do conhecimento, \u00e9 fundamental para compor uma pr\u00e1tica inclusiva junto ao professor.<\/p>\n \u00c9 verdade que propostas correntes nessa \u00e1rea referem-se ao aux\u00edlio de um professor especialista e \u00e0 necessidade de uma equipe de apoio pedag\u00f3gico. Por\u00e9m, a solicita\u00e7\u00e3o destes recursos costuma ser proposta apenas naqueles casos em que o professor j\u00e1 esgotou todos os seus procedimentos e n\u00e3o obteve sucesso. <\/p>\n A equipe, n\u00e3o raro, ao inv\u00e9s de estar desde o princ\u00edpio acompanhando o trabalho do professor com toda a turma, \u00e9 utilizada como \u00faltimo recurso para encaminhar somente aqueles alunos com difi culdades extremas em rela\u00e7\u00e3o \u00e0 aprendizagem.<\/p>\n Neste sentido, o papel da escola fica restrito ao encaminhamento para servi\u00e7os outros que, via de regra, s\u00f3 refor\u00e7am a individualiza\u00e7\u00e3o do problema e desresponsabilizam \u00e0quela em rela\u00e7\u00e3o \u00e0s difi culdades do aluno.<\/p>\n Uma proposta baseada em tal concep\u00e7\u00e3o caminha na contram\u00e3o do processo de inclus\u00e3o j\u00e1 que coloca uma divis\u00e3o entre os alunos, sublinhando aqueles que necessitam da interven\u00e7\u00e3o de uma equipe e aqueles que n\u00e3o a necessitam. <\/p>\n Fazer com que alguns alunos fiquem \u0093marcados\u0094 como problem\u00e1ticos e como \u00fanicos casos que demandam apoio da equipe s\u00f3 contribui para que sua difi culdade de inser\u00e7\u00e3o no grupo se acentue. \u00c9 preciso considerar n\u00e3o s\u00f3 o aluno a ser inclu\u00eddo, mas tamb\u00e9m o grupo do qual ele participar\u00e1.<\/p>\n Algumas metodologias para tratar dessa quest\u00e3o prop\u00f5em a individualiza\u00e7\u00e3o do ensino atrav\u00e9s de planos espec\u00edficos de aprendizagem para o aluno. <\/p>\n Esta concep\u00e7\u00e3o tem como justificativa a diferen\u00e7a entre os alunos e o respeito \u00e0 diversidade. Por\u00e9m, como pensar a inclus\u00e3o se os alunos com dificuldades e, apenas eles, t\u00eam um plano espec\u00edfico para aprender? Um plano individualizado, nessa perspectiva, pode ser um refor\u00e7o \u00e0 exclus\u00e3o. <\/p>\n Levar em conta a diversidade n\u00e3o implica em fazer um curr\u00edculo individual paralelo para alguns alunos. Caso isto aconte\u00e7a, estes alunos ficam \u00e0 margem do grupo, pois as trocas significativas feitas em uma sala de aula necessariamente acontecem em torno dos objetos de aprendizagem. <\/p>\n As flexibiliza\u00e7\u00f5es curriculares s\u00e3o fundamentais no processo de inclus\u00e3o educativa. Por\u00e9m, \u00e9 necess\u00e1rio pens\u00e1-las a partir do grupo de alunos e a diversidade que o comp\u00f5e e n\u00e3o para alguns alunos tomados isoladamente. <\/p>\n Como aponta P\u00e1ez (2001) atender \u00e0 diversidade \u00e9 atender as crian\u00e7as com defi ci\u00eancias, mas tamb\u00e9m todas as outras diversidades que aparecem cotidianamente na comunidade.<\/p>\n Seguindo ainda a presente reflex\u00e3o, encontra-se em alguns textos a n\u00edtida separa\u00e7\u00e3o entre objetivos de natureza acad\u00eamica e objetivos de natureza funcional.<\/p>\n Esta separa\u00e7\u00e3o entre a aprendizagem e a integra\u00e7\u00e3o social \u00e9 artifi cial, pois sabemos que estes dois fatores s\u00e3o indissoci\u00e1veis:<\/strong>fazer parte de um grupo implica compartilhar interesses e aprendizagens feitas no mesmo. Que inclus\u00e3o pode ocorrer caso um grupo todo esteja trabalhando determinado tema, determinado problema, com exce\u00e7\u00e3o dos alunos A e S, que t\u00eam objetivos de natureza funcional a serem alcan\u00e7ados e n\u00e3o de natureza acad\u00eamica, como seus colegas? Com base em que trocas ser\u00e1 feita a socializa\u00e7\u00e3o e a integra\u00e7\u00e3o dos mesmos no grupo? Uma proposta educativa que n\u00e3o esteja atenta a tais quest\u00f5es apenas cristaliza a diferen\u00e7a do aluno com defi ci\u00eancia dentro da sala regular e refor\u00e7a a sua exclus\u00e3o, ainda que compartilhe o mesmo espa\u00e7o f\u00edsico que os outros.<\/p>\n 1.2 Defici\u00eancia Mental<\/strong><\/p>\n Os conceitos com os quais trabalhamos s\u00e3o as ferramentas te\u00f3ricas com que transformamos a realidade. Nosso posicionamento diante de um determinado fato ou situa\u00e7\u00e3o e o direcionamento que nossa interven\u00e7\u00e3o ir\u00e1 tomar em rela\u00e7\u00e3o a ele dependem das id\u00e9ias e concep\u00e7\u00f5es te\u00f3ricas que fundamentam nossa pr\u00e1tica. <\/p>\n As teorias n\u00e3o s\u00e3o isentas de valores e, menos ainda, quando seu objeto de trabalho \u00e9 o ser humano. No que tange ao atendimento \u00e0s necessidades educacionais especiais, verifi camos essas mesmas rela\u00e7\u00f5es entre valores, concep\u00e7\u00f5es te\u00f3ricas e formas de interven\u00e7\u00e3o. <\/p>\n O posicionamento de um professor diante de um determinado fato ou situa\u00e7\u00e3o e o direcionamento de sua interven\u00e7\u00e3o dependem das id\u00e9ias e concep\u00e7\u00f5es te\u00f3ricas que fundamentam a sua pr\u00e1tica.<\/p>\n Nesse sentido, cabe ressaltar a import\u00e2ncia que a refl ex\u00e3o interdisciplinar tem tomado para situar as quest\u00f5es nesse campo. A interdisciplina se diferencia n\u00e3o somente da pr\u00e1tica fundada em uma \u00fanica disciplina, mas tamb\u00e9m daquela baseada na multidisciplina.<\/p>\n Esta \u00faltima apenas agrega diferentes \u00e1reas lado a lado, sem procurar tom\u00e1-las em seu conjunto. Seu pressuposto \u00e9 de que o objeto pode ser dividido em tantas partes quantas especialidades existam, sem, com isso, sofrer qualquer altera\u00e7\u00e3o. <\/p>\n J\u00e1, a interdisciplina, ao fazer tamb\u00e9m uma abordagem desde diversos campos, procura sempre articul\u00e1-los entre si, num permanente di\u00e1logo entre as diferentes \u00e1reas de trabalho. Este \u00e9 o ponto de partida para an\u00e1lise do conceito de Defi ci\u00eancia Mental, sob a \u00f3tica da educa\u00e7\u00e3o inclusiva.<\/p>\n No campo dos problemas do desenvolvimento na inf\u00e2ncia, a articula\u00e7\u00e3o interdisciplinar abarca uma s\u00e9rie de diferentes especialidades, as quais podem ser agrupadas em dois eixos principais – os aspectos estruturais e os aspectos instrumentais do desenvolvimento (Coriat e Jerusalinsky, 1996). A partir deles, torna-se poss\u00edvel abordar o lugar desde o qual cada disciplina contribui para entendermos o desenvolvimento infantil e suas patologias.<\/p>\n As disciplinas que se referem \u00e0s bases que constituem o sujeito, tanto em rela\u00e7\u00e3o a sua estrutura biol\u00f3gica quanto ps\u00edquica, abarcam os aspectos estruturais do desenvolvimento. Neste eixo, inclui-se a neurologia, que aborda a matura\u00e7\u00e3o do Sistema Nervoso, a psican\u00e1lise, que trabalha a constitui\u00e7\u00e3o do sujeito do desejo, e a epistemologia gen\u00e9tica que trata de estudar a constru\u00e7\u00e3o das estruturas mentais para o conhecimento.<\/p>\n J\u00e1 os aspectos instrumentais s\u00e3o aqueles que se referem aos instrumentos que um sujeito constitui para interagir com o mundo.<\/p>\n Aqui, inclui-se a psicomotricidade, as aprendizagens, a linguagem, a comunica\u00e7\u00e3o, os h\u00e1bitos de vida di\u00e1ria, etc. Cada um desses aspectos tamb\u00e9m \u00e9 trabalhado por diferentes disciplinas, como a psicomotricidade, a fi sioterapia, a fonoaudiologia, a pedagogia, a psicopedagogia, e assim por diante.<\/p>\n Os aspectos estruturais e instrumentais do desenvolvimento est\u00e3o intimamente relacionados entre si, j\u00e1 que os instrumentos que um sujeito constr\u00f3i para se relacionar com o mundo t\u00eam como alicerce as estruturas org\u00e2nica e ps\u00edquica que constituem sua base.<\/p>\n Assim, as modifi ca\u00e7\u00f5es que se processam em um desses campos t\u00eam consequ\u00eancias tamb\u00e9m nos outros. Se uma crian\u00e7a tem uma difi culdade de aprendizagem, por exemplo, \u00e9 necess\u00e1rio estar atento \u00e0s condi\u00e7\u00f5es de sua estrutura org\u00e2nica, sua constitui\u00e7\u00e3o subjetiva e suas estruturas mentais para o conhecimento, pois \u00e9 sobre este \u0093trip\u00e9\u0094 que ir\u00e1 se edifi car sua possibilidade de aprender. Assim, a refl ex\u00e3o sobre a inclus\u00e3o educacional necessita perpassar todas essas diferentes disciplinas que se dedicam a estudar e trabalhar com o desenvolvimento da crian\u00e7a.<\/p>\n \u00c9 com base nesta id\u00e9ia que se delimita o conceito de defi ci\u00eancia mental, diferenciando-o de outros quadros, como as psicoses infantis e o autismo. Na verdade, estas categorias foram delimitadas, de forma mais clara, ao longo do s\u00e9culo XX, visto que, anteriormente, n\u00e3o havia uma fronteira n\u00edtida entre as diversas patologias da inf\u00e2ncia.<\/p>\n A defici\u00eancia mental \u00e9 um quadro psicopatol\u00f3gico que diz respeito, especifi camente, \u00e0s fun\u00e7\u00f5es cognitivas. Todavia, tanto os outros aspectos estruturais quanto os aspectos instrumentais tamb\u00e9m podem estar alterados. Por\u00e9m, o que caracteriza a defi ci\u00eancia mental s\u00e3o defasagens e altera\u00e7\u00f5es nas estruturas mentais para o conhecimento. <\/p>\n A delimita\u00e7\u00e3o e compreens\u00e3o dessas difi culdades podem ser feitas a partir de diferentes olhares, os quais trar\u00e3o consequ\u00eancias distintas \u00e0 pr\u00e1tica daqueles que se dedicam ao trabalho com as mesmas.<\/p>\n A defi ni\u00e7\u00e3o proposta pela American Association of Mental Retardation (AAMR) tem sido uma refer\u00eancia em rela\u00e7\u00e3o ao entendimento, defi ni\u00e7\u00e3o e classifi ca\u00e7\u00e3o das condi\u00e7\u00f5es da defi ci\u00eancia mental. Segundo a AAMR, \u0093Defi ci\u00eancia Mental \u00e9 a incapacidade caracterizada por limita\u00e7\u00f5es signifi cativas tanto no funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo expresso em habilidades conceituais, sociais e pr\u00e1ticas\u0094.<\/p>\n Desde o ano de 1983, alguns importantes acr\u00e9scimos foram feitos em rela\u00e7\u00e3o \u00e0 defi ni\u00e7\u00e3o da AAMR. A partir dessa data, a Defi ci\u00eancia Mental passa a ser interpretada como um estado de funcionamento. Deixa de ser entendida como uma caracter\u00edstica absoluta, expressa somente no indiv\u00edduo, para ser tomada como uma express\u00e3o da intera\u00e7\u00e3o entre a pessoa com limita\u00e7\u00f5es no funcionamento intelectual e seu contexto.<\/p>\n Nessa defi ni\u00e7\u00e3o, tamb\u00e9m h\u00e1 um incremento na import\u00e2ncia dos sistemas de apoio requeridos pelas pessoas com defi ci\u00eancia mental, uma quest\u00e3o que ganha ainda mais \u00eanfase, a partir de 2002.<\/p>\n Na defi ni\u00e7\u00e3o proposta pela AAMR, o \u0093funcionamento intelectual\u0094 (a intelig\u00eancia) \u00e9 entendido como \u0093uma habilidade mental gen\u00e9rica. Inclui racioc\u00ednio, planejamento, solu\u00e7\u00e3o de problemas, pensamento abstrato, compreens\u00e3o de id\u00e9ias complexas, aprendizagem r\u00e1pida e aprendizagem atrav\u00e9s da experi\u00eancia\u0094. <\/p>\n O par\u00e2metro utilizado para circunscrever o funcionamento intelectual \u00e9 o QI (Quociente de Intelig\u00eancia). Segundo a AAMR, o teto do QI para o diagn\u00f3stico de Retardo Mental \u00e9 de 70, podendo ser estendido at\u00e9 75, com julgamento cl\u00ednico.<\/p>\n Comumente o conceito de QI \u00e9 apontado como o mais adequado ao diagn\u00f3stico de defi ci\u00eancia mental. Sabemos que o QI \u00e9 amplamente aceito e utilizado na avalia\u00e7\u00e3o da capacidade intelectual tanto nos meios acad\u00eamicos quanto na pr\u00e1tica profi ssional.<\/p>\n No entanto, n\u00e3o se pode continuar confundindo processo de cogni\u00e7\u00e3o ou intelig\u00eancia com o QI:<\/strong>\u00a0o primeiro diz respeito \u00e0s fun\u00e7\u00f5es cognitivas propriamente ditas; o segundo \u00e9 um produto das mesmas.<\/p>\n Para que se compreenda a diferen\u00e7a e a rela\u00e7\u00e3o entre as fun\u00e7\u00f5es cognitivas propriamente ditas e o QI \u00e9 necess\u00e1rio que se estabele\u00e7a a diferen\u00e7a entre forma e conte\u00fado. O QI \u00e9 um resultado avaliado em fun\u00e7\u00e3o de conte\u00fados produzidos por um indiv\u00edduo em um determinado momento, portanto, n\u00e3o diz respeito \u00e0 fun\u00e7\u00e3o cognitiva em si mesma. <\/p>\n A fun\u00e7\u00e3o cognitiva \u00e9 a forma gra\u00e7as \u00e0 qual o sujeito produz conte\u00fados, os quais s\u00e3o avaliados, entre outros m\u00e9todos, atrav\u00e9s dos testes de QI. No entanto, al\u00e9m desses conte\u00fados que podem ser avaliados e resultam no QI, h\u00e1 nas performances do sujeito um aspecto formal que diz respeito \u00e0s fun\u00e7\u00f5es cognitivas propriamente ditas.<\/p>\n Hoje, a Ci\u00eancia j\u00e1 disp\u00f5e de instrumentos capazes de avaliar essas fun\u00e7\u00f5es. Jean Piaget, no in\u00edcio s\u00e9culo XX, tomou conhecimento do primeiro teste de intelig\u00eancia e v\u00e1rias dessas provas foram adaptadas ao meio brasileiro, em 1977. <\/p>\n Essa distin\u00e7\u00e3o entre QI e fun\u00e7\u00f5es cognitivas n\u00e3o \u00e9 mero preciosismo conceitual, visto que tem importantes implica\u00e7\u00f5es, do ponto de vista pr\u00e1tico, na educa\u00e7\u00e3o. Tomar a performance de um indiv\u00edduo, produzida em um determinado momento, como a sua capacidade intelectual implica desconhecer a possibilidade de modifi c\u00e1-la. <\/p>\n Ao contr\u00e1rio, se for realizada a distin\u00e7\u00e3o entre QI e fun\u00e7\u00f5es cognitivas e, al\u00e9m disso, for considerado que estas se constituem nas trocas estabelecidas entre a crian\u00e7a e o seu meio f\u00edsico e social, ent\u00e3o o processo educativo torna-se extremamente relevante o que tem sido demonstrado em pesquisas realizadas tanto no campo da neurobiologia quanto da psicologia.<\/p>\n Da mesma forma, todas as descobertas referentes ao campo da psican\u00e1lise permitem pensar cada crian\u00e7a como um sujeito singular. O diagn\u00f3stico de defi ci\u00eancia mental preconizado pelos testes de QI reduz a identidade da crian\u00e7a a um aspecto relativo a uma norma estat\u00edstica padronizada.<\/p>\n \u00c9 muito diferente acreditar que uma crian\u00e7a tem um d\u00e9ficit cognitivo ou pensar que ela est\u00e1 com um d\u00e9ficit cognitivo (Ramozzi- Chiarottino, 1988). Neste \u00faltimo caso, o d\u00e9ficit pode ser reduzido quando h\u00e1 um fator org\u00e2nico limitante, ou at\u00e9 mesmo superado se a crian\u00e7a participar, em tempo h\u00e1bil, de um processo educativo que atenda \u00e0s suas \u0093necessidades especiais\u0094 (Montoya, 1996; Ramozzi-Chiarottino, 1994); quanto mais precoce o diagn\u00f3stico e a interven\u00e7\u00e3o adequados, melhores ser\u00e3o os efeitos obtidos. <\/p>\n Desta forma, as descobertas realizadas recentemente a partir da epistemologia gen\u00e9tica s\u00e3o essenciais para uma educa\u00e7\u00e3o inclusiva, visto que diversas pesquisas t\u00eam indicado que muitas crian\u00e7as consideradas como defi cientes mentais, se tivessem sido identifi cadas precocemente e recebido uma educa\u00e7\u00e3o apropriada, teriam melhores possibilidades de conhecer e interpretar o mundo. De fato, talvez, elas nunca chegassem a ser classifi cadas como pessoas com defici\u00eancia mental.<\/p>\n Al\u00e9m disso, a partir desse tipo de testagem acaba-se rotulando como \u0093defi ciente mental\u0094 uma variedade grande de alunos. De fato o QI avalia apenas aspectos quantitativos, visto que se trata de uma compara\u00e7\u00e3o entre a performance de um indiv\u00edduo e a de uma determinada popula\u00e7\u00e3o. <\/p>\n Assim sendo, apenas serve para constatar uma defasagem, mas nada indica sobre aquilo que a produziu. Dito de outra maneira, um mesmo resultado em um teste de QI pode ser produzido por diferentes raz\u00f5es. <\/p>\n Assim, utilizar como par\u00e2metro um teste como esse torna contradit\u00f3ria a premissa defendida por pol\u00edticas inclusivas que preconizam que cada aluno seja considerado como uma individualidade \u00edmpar, o que exige que seja focalizado individualmente, sem compar\u00e1-lo com os demais, j\u00e1 que a avalia\u00e7\u00e3o a partir do QI compara o aluno com uma m\u00e9dia relativa a toda a popula\u00e7\u00e3o de crian\u00e7as.<\/p>\n Soma-se a isso o fato de que os testes de QI favorecem crian\u00e7as que t\u00eam familiaridade com conte\u00fados veiculados especialmente no meio escolar. Consequentemente, crian\u00e7as que vivem em um meio social n\u00e3o escolarizado ou com um baixo n\u00edvel de escolariza\u00e7\u00e3o s\u00e3o, muitas vezes, consideradas defi cientes mentais em fun\u00e7\u00e3o de suas performances na testagem, mas que t\u00eam as fun\u00e7\u00f5es cognitivas preservadas e, portanto, capacidade intelectual para aprender, quando s\u00e3o avaliados os aspectos formais subjacentes \u00e0s suas performances (Affonso, 1998).<\/p>\n A partir da epistemologia gen\u00e9tica, Inhelder (1943) delimitou algumas caracter\u00edsticas da cogni\u00e7\u00e3o das pessoas com defi ci\u00eancia mental. Ao inv\u00e9s de fazer uso de testes de QI, fez uso de provas que permitiram compreender os aspectos formais da intelig\u00eancia dessa popula\u00e7\u00e3o. Segundo essa autora, o n\u00edvel operat\u00f3rio formal, caracter\u00edstico do pensamento adulto, n\u00e3o \u00e9 alcan\u00e7ado pela pessoa com defi ci\u00eancia. Esta fi ca fi xada, pelo menos, no n\u00edvel das opera\u00e7\u00f5es concretas.<\/p>\n Al\u00e9m disso, a avalia\u00e7\u00e3o do n\u00edvel operat\u00f3rio dessas crian\u00e7as tamb\u00e9m parece mostrar a exist\u00eancia de uma constante fl utua\u00e7\u00e3o entre n\u00edveis de funcionamento muito diferentes:<\/strong> os n\u00edveis pr\u00e9-operat\u00f3rio, operat\u00f3rio concreto e at\u00e9 mesmo sens\u00f3rio-motor sobrep\u00f5em-se e entrecruzam-se quando a crian\u00e7a \u00e9 confrontada com um problema. <\/p>\n Para explicar tal fl utua\u00e7\u00e3o, a autora formula a hip\u00f3tese de uma viscosidade cognitiva respons\u00e1vel pela lentid\u00e3o do desenvolvimento cognitivo que provocaria fi xa\u00e7\u00f5es em n\u00edveis arcaicos de organiza\u00e7\u00f5es e a difi culdade de generaliza\u00e7\u00e3o e transposi\u00e7\u00e3o das aprendizagens realizadas em um determinado ponto para outros setores.<\/p>\n As contribui\u00e7\u00f5es de Inhelder (1943) s\u00e3o importantes para pensar o processo de inclus\u00e3o da pessoa com defici\u00eancia mental, pois abrem a possibilidade de tomar como ponto de refer\u00eancia a forma pela qual uma crian\u00e7a pensa e n\u00e3o um dado num\u00e9rico, o QI, que pode ter significa\u00e7\u00f5es muito diversas em rela\u00e7\u00e3o ao processo cognitivo.<\/p>\n Al\u00e9m das contribui\u00e7\u00f5es da epistemologia gen\u00e9tica, as outras disciplinas que se ocupam dos aspectos estruturais do desenvolvimento – a neurologia e a psican\u00e1lise – tamb\u00e9m t\u00eam-se mostrado fundamentais na composi\u00e7\u00e3o do trabalho com a pessoa com defi ci\u00eancia mental, contribuindo com importantes conceitos, tanto no \u00e2mbito cl\u00ednico quanto educativo. As estruturas org\u00e2nica e subjetiva s\u00e3o outros dois fatores relacionados \u00e0 etiologia da defi ci\u00eancia mental.<\/p>\n Em rela\u00e7\u00e3o \u00e0 estrutura org\u00e2nica, temos os quadros neurol\u00f3gicos e gen\u00e9ticos que produzem obst\u00e1culo \u00e0 estrutura\u00e7\u00e3o cognitiva. Em princ\u00edpio, todos os danos do Sistema Nervoso Central, qualquer que seja a causa, podem produzir uma diminui\u00e7\u00e3o da capacidade intelectual.<\/p>\n Al\u00e9m de permitir a compreens\u00e3o de parte da etiologia da defi ci\u00eancia mental, a neurologia tamb\u00e9m tem contribu\u00eddo com alguns outros importantes conceitos, como, por exemplo, a no\u00e7\u00e3o de neuroplasticidade. <\/p>\n A plasticidade do c\u00e9rebro refere-se a sua capacidade de estabelecer novas conex\u00f5es no c\u00f3rtex cerebral e, desta forma, superar os efeitos de alguns tipos de les\u00e3o. A plasticidade funcional e a capacidade compensat\u00f3ria do Sistema Nervoso Central s\u00e3o fatos que t\u00eam sido extensamente comprovados pela pesquisa b\u00e1sica neurobiol\u00f3gica.<\/p>\n As descobertas de Kendell (Pr\u00eamio Nobel de Medicina, 1999) a respeito da multiplica\u00e7\u00e3o dos pontos apicais no eixo ax\u00f4nico de acordo com a modalidade dos est\u00edmulos do meio e a modifica\u00e7\u00e3o da rede neuronal conforme a modula\u00e7\u00e3o afetiva consolidaram defi nitivamente o conceito de neuroplasticidade. <\/p>\n Este conceito \u00e9 fundamental para o trabalho com pessoas com defi ci\u00eancia mental, pois traz in\u00fameras consequ\u00eancias para os mesmos. Por exemplo, o fato de que a neuroplasticidade diminui com a idade indica a import\u00e2ncia da interven\u00e7\u00e3o nos primeiros anos de vida, a qual ter\u00e1 consequ\u00eancias cruciais para o tempo de ingresso no ensino fundamental.<\/p>\n No que diz respeito \u00e0 etiologia relacionada \u00e0 estrutura subjetiva encontramos situa\u00e7\u00f5es relacionadas aos quadros de neurose, psicose e autismo que podem dificultar a constitui\u00e7\u00e3o das estruturas mentais para o conhecimento. Dessa forma, encontramos diagn\u00f3sticos de defi ci\u00eancia mental secund\u00e1rios a estas patologias.<\/p>\n Um terceiro fator etiol\u00f3gico diz respeito \u00e0quelas situa\u00e7\u00f5es do contexto social e cultural que conduzem a um empobrecimento cognitivo e que acarretam o surgimento de quadros de defi ci\u00eancia ocasionados pela situa\u00e7\u00e3o de opress\u00e3o e mis\u00e9ria em que vivem as crian\u00e7as e suas fam\u00edlias. (Ramey, Yeates & Short, 1984; Campbell & Ramey, 1994; Montoya, 1996)..<\/p>\n Neste ponto, cabe analisar algumas quest\u00f5es relativas \u00e0 estrutura subjetiva. As difi culdades relacionadas \u00e0 estrutura\u00e7\u00e3o ps\u00edquica t\u00eam sido classifi cadas genericamente com o termo \u0093condutas t\u00edpicas\u0094. Sob este r\u00f3tulo, encontramos comportamentos associados a quadros neurol\u00f3gicos, psicol\u00f3gicos e psiqui\u00e1tricos complexos e persistentes.<\/p>\n Assim, os alunos com \u0093condutas t\u00edpicas\u0094 s\u00e3o aqueles que apresentam problemas de adapta\u00e7\u00e3o \u00e0 escola por manifestarem condutas associadas a difi culdades acentuadas de aprendizagem nesse contexto. H\u00e1 crian\u00e7as, por exemplo, que se tiverem um professor s\u00f3 para si podem aprender muito bem; o que evidencia que o problema n\u00e3o est\u00e1 na aprendizagem em si, mas no conv\u00edvio com os outros, que \u00e9 necess\u00e1rio n\u00e3o s\u00f3 na escola como na vida. Tal forma de conceber estas quest\u00f5es apresenta dois problemas fundamentais.<\/p>\n Em primeiro lugar, coloca a \u00eanfase na conduta manifesta e n\u00e3o na estrutura que organiza e orienta a subjetividade da crian\u00e7a. Ora, sabemos que a conduta pode ser modificada atrav\u00e9s do condicionamento, sem qualquer consequ\u00eancia no modo como uma crian\u00e7a signifi ca e interpreta o mundo \u00e0 sua volta. Um exemplo muito disseminado desse tipo de condicionamento \u00e9 a abordagem educativa para crian\u00e7as autistas fundamentado no m\u00e9todo TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication handicapped Children).<\/p>\n Seu pressuposto de trabalho \u00e9 aquele do paradigma condutista, baseado no condicionamento, ou seja, a modifi ca\u00e7\u00e3o da conduta a partir da adapta\u00e7\u00e3o do ambiente. <\/p>\n A esse respeito, Filidoro (1995) faz um importante questionamento, considerando que \u0093n\u00e3o podemos pensar essas aquisi\u00e7\u00f5es como aprendizagens. S\u00e3o condicionamentos que n\u00e3o t\u00eam onde se encarnar como sistemas de signifi ca\u00e7\u00f5es\u0094.<\/p>\n Em segundo lugar, o termo \u0093condutas t\u00edpicas\u0094 abrange uma diversidade muito grande de leituras diagn\u00f3sticas, impossibilitando que sejam discriminados alguns importantes pontos referentes a cada uma delas. Tanto crian\u00e7as com quadros graves de neurose, quanto crian\u00e7as psic\u00f3ticas ou autistas podem ser consideradas como sendo \u0093portadoras de condutas t\u00edpicas\u0094.<\/p>\n As diferen\u00e7as que permitem delimitar esses v\u00e1rios quadros s\u00e3o estabelecidas pela teoria e pela pr\u00e1tica da psican\u00e1lise, a qual tem feito importantes avan\u00e7os na dire\u00e7\u00e3o do tratamento para crian\u00e7as com essas patologias. <\/p>\n Caso contr\u00e1rio, corre-se o risco de n\u00e3o levar em conta sua subjetividade e produzir uma educa\u00e7\u00e3o automatizada e sem signifi ca\u00e7\u00e3o para elas. Esta situa\u00e7\u00e3o propiciaria apenas o refor\u00e7o de sua sintomatologia, j\u00e1 que esta \u00faltima diz respeito \u00e0 forma pela qual o sujeito interpreta e interpela a realidade e o la\u00e7o que estabelece com outros seres humanos.<\/p>\n Ou seja, crian\u00e7as com difi culdades de signifi car o mundo, ao encontrarem uma educa\u00e7\u00e3o baseada no condicionamento, apenas repetem condutas n\u00e3o signifi cativas, consolidando de uma vez por todas uma situa\u00e7\u00e3o que poderia, ainda, ser modifi cada. <\/p>\n Isto porque a estrutura ps\u00edquica de uma crian\u00e7a pode ser defi nida como \u0093n\u00e3o-decidida\u0094 (Jerusalinsky, 2000), pois se constr\u00f3i em todo o tempo da inf\u00e2ncia. Por este motivo, toda proposta terap\u00eautica ou educativa dirigida a uma crian\u00e7a ser\u00e1 determinante do seu destino. As experi\u00eancias relacionais que o sujeito encontra ao longo da vida permitem-lhe ressignifi car sua estrutura\u00e7\u00e3o.<\/p>\n Cabe ressaltar que a defi ci\u00eancia mental pode estar associada a todos os quadros psicopatol\u00f3gicos acima descritos. O fato da crian\u00e7a ter uma defi ci\u00eancia mental n\u00e3o diz nada a respeito do modo como sua estrutura\u00e7\u00e3o subjetiva est\u00e1 se processando. <\/p>\n Esta estrutura\u00e7\u00e3o permite pensar como uma crian\u00e7a signifi ca e interpreta o mundo, como constr\u00f3i la\u00e7os com outras pessoas, a forma com que se relaciona com a lei, com as regras e com seus objetos de aprendizagem. <\/p>\n Uma pessoa com defi ci\u00eancia mental, assim como uma sem defici\u00eancia, pode apresentar uma s\u00e9rie muito grande de caracter\u00edsticas psicol\u00f3gicas distintas, que v\u00e3o desde quadros psicopatol\u00f3gicos, como a psicose e o autismo, at\u00e9 a possibilidade de se constituir como um sujeito de desejo. <\/p>\n A determina\u00e7\u00e3o dessas diferentes estruturas est\u00e1 fundada nas experi\u00eancias e formas de rela\u00e7\u00e3o que uma crian\u00e7a estabelece, a partir do lugar que ocupa em sua cultura de origem.<\/p>\n Dentre estas experi\u00eancias, cabe sublinhar a import\u00e2ncia da escola enquanto institui\u00e7\u00e3o que, ao lado da fam\u00edlia, organiza os primeiros la\u00e7os da crian\u00e7a com outras pessoas. Smiech (2003, p.110), salienta a fun\u00e7\u00e3o estruturante que a escola desempenha para crian\u00e7a. <\/p>\n Assim, a constata\u00e7\u00e3o de necessidades educacionais especiais de um sujeito, em fun\u00e7\u00e3o de uma defi ci\u00eancia mental, nada indica a priori, em rela\u00e7\u00e3o a sua estrutura\u00e7\u00e3o subjetiva. Uma defi ci\u00eancia pode colocar alguns obst\u00e1culos a esta estrutura\u00e7\u00e3o, sem que impossibilite o transcurso da mesma. <\/p>\n Uma crian\u00e7a que apresenta um fator org\u00e2nico limitante n\u00e3o tem que fazer face apenas a uma dificuldade inata, mas, fundamentalmente, \u00e0 maneira como esta difi culdade entra em jogo na rela\u00e7\u00e3o com as outras pessoas, inicialmente com seus pais e, pouco a pouco, com todo o \u00e2mbito social, passando pela escola (Mannoni, 1995).<\/p>\n Em s\u00edntese, a defici\u00eancia mental diz respeito exclusivamente \u00e0 possibilidade de conhecer. Todavia, de forma sistem\u00e1tica, aparece associada \u00e0 quest\u00e3o da estrutura\u00e7\u00e3o subjetiva.<\/p>\n Cabe ressaltar, por\u00e9m, mais uma vez:<\/strong> que a defici\u00eancia mental n\u00e3o \u00e9 a causa de uma neurose, psicose ou autismo nem vice-versa; que existem, cada vez mais, evid\u00eancias de que muitas crian\u00e7as classificadas como \u0093deficientes mentais\u0094 n\u00e3o o seriam, caso recebessem, em tempo h\u00e1bil, um atendimento adequado \u00e0s suas \u0093necessidades educacionais especiais\u0094.<\/p>\n 1.3 Concep\u00e7\u00e3o de Educa\u00e7\u00e3o Especial<\/strong><\/p>\n A Educa\u00e7\u00e3o Especial \u00e9 defi nida, a partir da LDBEN 9394\/96, como uma modalidade de educa\u00e7\u00e3o escolar que permeia todas as etapas e n\u00edveis de ensino. Esta defi ni\u00e7\u00e3o permite desvincular \u0093educa\u00e7\u00e3o especial\u0094 de \u0093escola especial\u0094. Permite tamb\u00e9m, tomar a educa\u00e7\u00e3o especial como um recurso que benefi cia a todos os educandos e que atravessa o trabalho do professor com toda a diversidade que constitui o seu grupo de alunos.<\/p>\n Podemos dizer que se faz necess\u00e1rio propor alternativas inclusivas para a educa\u00e7\u00e3o e n\u00e3o apenas para a escola. A escola integra o sistema educacional (conselhos, servi\u00e7os de apoio e outros), que se efetiva promotora de rela\u00e7\u00f5es de ensino e aprendizagem, atrav\u00e9s de diferentes metodologias, todas elas alicer\u00e7adas nas diretrizes de ensino nacionais.<\/p>\n O surgimento da educa\u00e7\u00e3o especial est\u00e1 vinculado ao discurso social posto em circula\u00e7\u00e3o na modernidade para dar conta das crian\u00e7as que n\u00e3o se adaptavam aos contornos da escola. Foi a partir deste lugar de \u0093crian\u00e7a n\u00e3o escolariz\u00e1vel\u0094 que as defi ci\u00eancias foram organizadas em um amplo espectro de diagn\u00f3sticos, recortadas e classifi cadas com o apoio do saber m\u00e9dico.<\/p>\n A partir da\u00ed, a educa\u00e7\u00e3o especial baseou-se em uma concep\u00e7\u00e3o de reeduca\u00e7\u00e3o atrav\u00e9s de m\u00e9todos comportamentais, supondo que bastariam t\u00e9cnicas de estimula\u00e7\u00e3o especiais para as crian\u00e7as alcan\u00e7arem um n\u00edvel \u0093normal\u0094 de desenvolvimento.<\/p>\n A Declara\u00e7\u00e3o de Salamanca (1994) traz uma interessante e desafi adora concep\u00e7\u00e3o de Educa\u00e7\u00e3o Especial ao utilizar o termo \u0093pessoa com necessidades educacionais especiais\u0094 estendendo-o a todas as crian\u00e7as ou jovens que t\u00eam necessidades decorrentes de suas caracter\u00edsticas de aprendizagem. <\/p>\n O princ\u00edpio \u00e9 que as escolas devem acolher a todas as crian\u00e7as, incluindo crian\u00e7as com defi ci\u00eancias, superdotadas, de rua, que trabalham, de popula\u00e7\u00f5es distantes, n\u00f4mades, pertencentes a minorias lingu\u00edsticas, \u00e9tnicas ou culturais, de outros grupos desfavorecidos ou marginalizados.<\/p>\n Para isso, sugere que se desenvolva uma pedagogia centrada na rela\u00e7\u00e3o com a crian\u00e7a, capaz de educar com sucesso a todos, atendendo \u00e0s necessidades de cada um, considerando as diferen\u00e7as existentes entre elas.<\/p>\n Pensando as escolas especiais, como suporte ao processo de inclus\u00e3o dos alunos com necessidades educacionais especiais na escola regular comum, a coordena\u00e7\u00e3o entre os servi\u00e7os de educa\u00e7\u00e3o, sa\u00fade e assist\u00eancia social aparece como essencial, apontando, nesse sentido, a possibilidade das escolas especiais funcionarem como centros de apoio e forma\u00e7\u00e3o para a escola regular, facilitando a inclus\u00e3o dos alunos nas classes comuns ou mesmo a frequ\u00eancia concomitante nos dois lugares.<\/p>\n Essa seria uma forma da escola n\u00e3o se isentar das responsabilidades relativas \u00e0s dificuldades de seus alunos simplesmente limitando-se a encaminh\u00e1-los para atendimentos especializados. <\/p>\n Ao contr\u00e1rio, a manuten\u00e7\u00e3o de servi\u00e7os especializados de apoio ao processo de ensinoaprendizagem n\u00e3o caminha na contram\u00e3o de uma educa\u00e7\u00e3o radicalmente inclusiva, mas \u00e9 essencial para a sua concretiza\u00e7\u00e3o. <\/p>\n A quest\u00e3o que deve ser colocada \u00e9 como o atendimento educacional especializado integra o processo. Com isso, descaracterizam-se as necessidades educacionais especiais como exclusividade \u0093para deficientes\u0094 e passa-se a entend\u00ealas como algo que todo o aluno, em maior ou menor grau, ocasional ou permanentemente, pode vir a demandar.<\/p>\n 1.4 Forma\u00e7\u00e3o de Educadores<\/strong><\/p>\n A forma\u00e7\u00e3o dos profissionais da educa\u00e7\u00e3o \u00e9 tarefa, sem d\u00favida, essencial para a melhoria do processo de ensino e para o enfrentamento das diferentes situa\u00e7\u00f5es que implicam a tarefa de educar.<\/p>\n Uma das difi culdades encontradas na forma\u00e7\u00e3o dos educadores, no estudo de alguns fundamentos te\u00f3ricos para o trabalho com alunos com necessidades educacionais especiais, \u00e9 o amplo leque de realidades s\u00f3cio-culturais existentes em nosso pa\u00eds. <\/p>\n Para atender esta demanda t\u00e3o diversa, o material dirigido \u00e0 forma\u00e7\u00e3o tem se proposto oferecer uma linguagem sufi cientemente abrangente para ser acess\u00edvel a todos. Por\u00e9m, em alguns casos, se observa a excessiva simplifi ca\u00e7\u00e3o dos conte\u00fados propostos, aliada a uma superficialidade que se distancia das situa\u00e7\u00f5es problem\u00e1ticas concretas de cada realidade.<\/p>\n \u00c9 comum encontrar materiais dirigidos aos professores que apostam na informa\u00e7\u00e3o como eixo central da sua forma\u00e7\u00e3o. A apropria\u00e7\u00e3o de alguns conceitos \u00e9 fundamental, contudo \u00e9 necess\u00e1rio articular esses conceitos com as situa\u00e7\u00f5es vividas em cada realidade escolar e na experi\u00eancia de cada profissional da educa\u00e7\u00e3o. <\/p>\n Este trabalho de articula\u00e7\u00e3o \u00e9 um processo cotidiano e sistem\u00e1tico. N\u00e3o acontece de uma vez por todas, podendo se dar somente atrav\u00e9s da an\u00e1lise da viv\u00eancia de cada profi ssional em seu fazer di\u00e1rio. Caso n\u00e3o se leve em conta o car\u00e1ter processual da forma\u00e7\u00e3o desses profi ssionais, corre-se o risco de desprezar o conhecimento e a experi\u00eancia pr\u00e9via que cada um traz consigo.<\/p>\n A forma\u00e7\u00e3o do professor deve ser um processo continuo, que perpassa sua pr\u00e1tica com os alunos, a partir do trabalho transdisciplinar com uma equipe permanente de apoio. \u00c9 fundamental considerar e valorizar o saber de todos os profi ssionais da educa\u00e7\u00e3o no processo de inclus\u00e3o. <\/p>\n N\u00e3o se trata apenas de incluir um aluno, mas de repensar os contornos da escola e a que tipo de Educa\u00e7\u00e3o estes profi ssionais t\u00eamse dedicado. Trata-se de desencadear um processo coletivo que busque compreender os motivos pelos quais muitas crian\u00e7as e adolescentes tamb\u00e9m n\u00e3o conseguem encontrar um \u0093lugar\u0094 na escola.<\/p>\n Para isso, n\u00e3o bastam informa\u00e7\u00f5es e imperativos, mas verdadeiros processos de refl ex\u00e3o que levem os grupos a considerar qual \u00e9 o discurso que se produz na sua pr\u00e1tica. Os discursos institucionais tendem a produzir repeti\u00e7\u00f5es, buscando garantir a perman\u00eancia do igual, do j\u00e1 conhecido, como forma de se proteger da ang\u00fastia provocada pelo novo. <\/p>\n Ao reconhecer que faz parte de um sistema regulado por algumas pr\u00e1ticas j\u00e1 cristalizadas, o grupo ter\u00e1 condi\u00e7\u00f5es de buscar mecanismos que possibilitem a discuss\u00e3o e an\u00e1lise das quest\u00f5es que envolvem o seu fazer, ressignificando as rela\u00e7\u00f5es entre sujeitos, saberes e aprendizagens e criando novas pr\u00e1ticas inclusivas. <\/p>\n Dessa forma, cada contexto escolar deveria se situar como autor de seu projeto pedag\u00f3gico, levando em conta as suas experi\u00eancias.<\/p>\n Para tanto, \u00e9 necess\u00e1rio um processo cont\u00ednuo de interlocu\u00e7\u00e3o entre educadores e encontros sistematizados com a equipe interdisciplinar de apoio, na perspectiva de manter um canal aberto de escuta para estes profi ssionais. <\/p>\n Assim, \u00e9 poss\u00edvel lidar com os impasses do cotidiano da sala de aula e do ambiente escolar, trocando experi\u00eancias e aprendendo novas formas de ensinar. Como aponta Kupfer (2001), o professor precisa sustentar sua fun\u00e7\u00e3o de produzir enlace, em acr\u00e9scimo a sua fun\u00e7\u00e3o pedag\u00f3gica, e para isso necessita de apoio de uma equipe de profi ssionais.<\/p>\n Segundo Jerusalinsky e P\u00e1ez (2001, p.35):<\/strong>\u00a0\u0093S\u00e3o poucas as experi\u00eancias onde se desenvolvem os recursos docentes e t\u00e9cnicos e o apoio espec\u00edfi co necess\u00e1rio para adequar as institui\u00e7\u00f5es escolares e os procedimentos pedag\u00f3gico-did\u00e1ticos \u00e0s novas condi\u00e7\u00f5es de inclus\u00e3o\u0094.<\/p>\n \u00c9 imprescind\u00edvel, portanto, investir na cria\u00e7\u00e3o de uma pol\u00edtica de forma\u00e7\u00e3o continuada para os profi ssionais da educa\u00e7\u00e3o. A partir dessa, seria poss\u00edvel a abertura de espa\u00e7os de refl ex\u00e3o e escuta sistem\u00e1tica entre grupos interdisciplinares e interinstitucionais, dispostos a acompanhar, sustentar e interagir com o corpo docente.<\/p>\n 1.5 Concep\u00e7\u00e3o de Inclus\u00e3o<\/strong><\/p>\n As refer\u00eancias usualmente feitas de inclus\u00e3o no campo da educa\u00e7\u00e3o consideram as dimens\u00f5es pedag\u00f3gica e legal da pr\u00e1tica educacional. Sem d\u00favida, dois campos importantes quando se pretende a efetiva\u00e7\u00e3o destes ideais. <\/p>\n No entanto, uma importante amplia\u00e7\u00e3o da discuss\u00e3o sobre os caminhos das pol\u00edticas p\u00fablicas para a inclus\u00e3o escolar seria a considera\u00e7\u00e3o do contexto em que se pretende uma sociedade inclusiva.<\/p>\n As institui\u00e7\u00f5es educacionais, organizadas para estabelecer modelos de rela\u00e7\u00f5es sociais, reproduzem com efi ci\u00eancia a l\u00f3gica das sociedades. Trata-se de um lugar legitimado socialmente onde se produzem e reproduzem rela\u00e7\u00f5es de saber-poder, como j\u00e1 teorizado por Foucault (1987). <\/p>\n Nestas, a l\u00f3gica das classifi ca\u00e7\u00f5es sempre foi necess\u00e1ria para o estabelecimento da ordem e do progresso social. Da\u00ed pode advir a id\u00e9ia de que a escola, como mais um equipamento de disciplinamento social, n\u00e3o foi concebida para ser inclusiva, mas para ser instrumento de sele\u00e7\u00e3o e capacita\u00e7\u00e3o dos \u0093mais aptos\u0094 a uma boa conduta social.<\/p>\n A efetiva\u00e7\u00e3o de uma educa\u00e7\u00e3o inclusiva neste contexto secular n\u00e3o \u00e9 tarefa f\u00e1cil. N\u00e3o menos desprovida de difi culdades \u00e9 a tarefa de um Estado que intenta organizar uma pol\u00edtica p\u00fablica que, como tal, se empenha na busca de um car\u00e1ter de universalidade, garantindo acesso a todos os seus cidad\u00e3os \u00e0s pol\u00edticas que lhes cabem por direito.<\/p>\n O campo da inclus\u00e3o, entretanto, fundamenta-se na concep\u00e7\u00e3o de diferen\u00e7as, algo da ordem da singularidade dos sujeitos que acessam esta mesma pol\u00edtica. Como n\u00e3o torn\u00e1-la, a cada passo, um novo instrumento de classifi ca\u00e7\u00e3o, sele\u00e7\u00e3o, reduzindo os sujeitos a marcas mais ou menos identit\u00e1rias de uma s\u00edndrome, defici\u00eancia ou doen\u00e7a mental?<\/p>\n Um poss\u00edvel recurso de que poderia se lan\u00e7ar m\u00e3o neste sentido, seria o de uma l\u00f3gica que oferecesse elementos de processualidade ao longo deste trajeto. Pelo simples fato de se tratar, n\u00e3o somente em discurso, mas na pr\u00e1tica cotidiana, de uma rede de rela\u00e7\u00f5es no trabalho educativo que est\u00e3o institu\u00eddas h\u00e1 s\u00e9culos e que se repetem como naturais e definitivas. \u00c9 por dentro desta l\u00f3gica que uma pol\u00edtica macro quer se instaurar.<\/p>\n Uma nova concep\u00e7\u00e3o de educa\u00e7\u00e3o e sociedade se faz por vontade p\u00fablica e \u00e9 essencial que o sistema educacional assuma essa vontade. Para operar as transforma\u00e7\u00f5es nos modos de rela\u00e7\u00e3o dentro da escola \u00e9, tamb\u00e9m, necess\u00e1rio que os profi ssionais envolvidos tomem para si a tarefa de pensar estas quest\u00f5es de forma reflexiva e coletiva.<\/p>\n Dito de outra forma, \u00e9 necess\u00e1rio que todos os agentes institucionais percebam-se como gestores e t\u00e9cnicos da educa\u00e7\u00e3o inclusiva.<\/p>\n Nesta perspectiva, \u00e9 essencial que o exerc\u00edcio social e profi ssional destes agentes esteja sustentado por uma rede de a\u00e7\u00f5es interdisciplinares, que se entrelacem no trabalho com as necessidades educacionais especiais dos alunos.<\/p>\n A investiga\u00e7\u00e3o dos aspectos que necessitam evoluir na pol\u00edtica de educa\u00e7\u00e3o especial requer que se situe como este processo vem acontecendo efetivamente nas redes de ensino. Considerando que a inclus\u00e3o de crian\u00e7as com necessidades educacionais especiais produz impasses no cotidiano escolar que exigem um constante repensar das pr\u00e1ticas pedag\u00f3gicas \u00e9 importante a an\u00e1lise de alguns aspectos do contexto atual da inclus\u00e3o no pa\u00eds.<\/p>\n Os temas, delineados a partir de um mapeamento realizado em diferentes espa\u00e7os educacionais, representam uma s\u00edntese dos principais aspectos percebidos como tensionadores do processo e emergiram da an\u00e1lise das opini\u00f5es dos diferentes segmentos da comunidade escolar envolvidos com a proposta de inclus\u00e3o, as quais foram obtidas atrav\u00e9s de observa\u00e7\u00f5es, de entrevistas semi-estruturadas, de grupos de discuss\u00e3o, bem como de diferentes experi\u00eancias profissionais existentes.<\/p>\n 2.1 Comunidade Escolar e a Pol\u00edtica de Inclus\u00e3o<\/strong><\/p>\n A associa\u00e7\u00e3o mais imediata e comum no ambiente escolar, quando se trata de questionar posi\u00e7\u00f5es acerca da pol\u00edtica de educa\u00e7\u00e3o inclusiva, \u00e9 a de mais um encargo que o sistema educacional imp\u00f5e aos professores. Mesmo sendo favor\u00e1veis \u00e0 concep\u00e7\u00e3o contida na lei e percebendo os benef\u00edcios que sua implementa\u00e7\u00e3o traria a toda a sociedade, o temor e as preocupa\u00e7\u00f5es da\u00ed decorrentes s\u00e3o inevit\u00e1veis.<\/p>\n Algumas express\u00f5es como:<\/strong> \u0093a inclus\u00e3o \u00e9 for\u00e7ada\u0094 ou \u0093\u00e9 inclus\u00e3o s\u00f3 de fachada\u0094 sinalizam as dificuldades em lidar com o acesso de pessoas com necessidades educacionais especiais no ensino regular.<\/p>\n As escolas, de modo geral, t\u00eam conhecimento da exist\u00eancia das leis acerca da inclus\u00e3o de pessoas com necessidades educacionais especiais no ambiente escolar e da obrigatoriedade da garantia de vaga para estas. <\/p>\n As equipes diretivas respeitam e garantem a entrada destes alunos, mostrando-se favor\u00e1veis \u00e0 pol\u00edtica de inclus\u00e3o, mas apontam alguns entraves pelo fato de n\u00e3o haver a sustenta\u00e7\u00e3o necess\u00e1ria, como por exemplo, a aus\u00eancia de defini\u00e7\u00f5es mais estruturais acerca da educa\u00e7\u00e3o especial e dos suportes necess\u00e1rios a sua implementa\u00e7\u00e3o.<\/p>\n N\u00e3o raro ouve-se nas escolas refer\u00eancias a alunos com necessidades educacionais especiais como \u0093os alunos da inclus\u00e3o\u0094, o que sugere o questionamento sobre o modo como s\u00e3o percebidos diante dos demais alunos. \u0093Tenho vinte e cinco alunos, dois de inclus\u00e3o\u0094, comenta um professor. <\/p>\n Al\u00e9m da evidente concep\u00e7\u00e3o de uma educa\u00e7\u00e3o voltada para a \u0093normalidade\u0094, tal id\u00e9ia contrap\u00f5e-\u00acse \u00e0 compreens\u00e3o da inclus\u00e3o, largamente defendida na bibliografi a, como um processo que deve abranger todas as diferen\u00e7as.<\/p>\n Outra evid\u00eancia da fragilidade que ainda se encontra no entendimento do processo inclusivo diz respeito aos crit\u00e9rios utilizados na sele\u00e7\u00e3o e encaminhamento dos alunos com necessidades educacionais especiais. <\/p>\n \u00c9 senso comum nas escolas que todo \u0093aluno com condi\u00e7\u00f5es de aprendizagem formal\u0094 deve ser encaminhado para escola de ensino regular. No caso, os educadores consideram as escolas cicladas como as mais preparadas para receber estes alunos, j\u00e1 que o sistema por ciclos de forma\u00e7\u00e3o possibilita o conv\u00edvio com as diferen\u00e7as e com colegas de sua idade. <\/p>\n No entanto, ressaltam que algumas crian\u00e7as e adolescentes n\u00e3o possuem condi\u00e7\u00f5es de frequentar a escola regular comum e, em alguns casos, nem a escola especial.<\/p>\n Existe ainda, uma certa resist\u00eancia em pensar a transforma\u00e7\u00e3o do espa\u00e7o da escola especial, pois muitos acreditam que sua estrutura tamb\u00e9m \u00e9 inclusiva, promotora de la\u00e7o social e que somente nela seria poss\u00edvel a perman\u00eancia de algumas das pessoas com necessidades educacionais especiais. <\/p>\n Por\u00e9m, neste aspecto se evidencia uma contradi\u00e7\u00e3o, enquanto a escola regular comum em cumprimento \u00e0 legisla\u00e7\u00e3o deve receber todo e qualquer aluno, a escola especial ainda mant\u00e9m certos crit\u00e9rios de sele\u00e7\u00e3o, os quais permitem que n\u00e3o receba alguns casos com quadros ps\u00edquicos graves e\/ou defi ci\u00eancias m\u00faltiplas.<\/p>\n Este \u00e9 um importante paradoxo verificado no atual panorama da pol\u00edtica de educa\u00e7\u00e3o especial.<\/p>\n Outra ressalva bastante proferida pelos grupos escutados \u00e9 de que o processo da inclus\u00e3o deve ser compartilhado com v\u00e1rios segmentos sociais, n\u00e3o fi cando apenas ao encargo da escola, ou do professor, como pode se verifi car nas seguintes express\u00f5es:<\/strong>\u00a0\u0093Sou a favor da inclus\u00e3o, mas n\u00e3o jogando tudo no professor\u0094; \u0093Acredito na inclus\u00e3o, mas estou decepcionada com esse \u0091fazer de conta\u0092 de que se est\u00e1 incluindo…\u0094.<\/p>\n Neste sentido, torna-se especialmente relevante \u00e0 participa\u00e7\u00e3o dos diferentes segmentos na implanta\u00e7\u00e3o dos direitos assegurados em lei para que os benef\u00edcios percebidos na pol\u00edtica de inclus\u00e3o educacional possam ser efetivados. <\/p>\n N\u00e3o h\u00e1 d\u00favida de que incluir pessoas com necessidades educacionais especiais na escola regular pressup\u00f5e uma grande reforma no sistema educacional que implica na fl exibiliza\u00e7\u00e3o ou adequa\u00e7\u00e3o do curr\u00edculo, com modifi ca\u00e7\u00e3o das formas de ensinar, avaliar, trabalhar com grupos em sala de aula e a cria\u00e7\u00e3o de estruturas f\u00edsicas facilitadoras do ingresso e circula\u00e7\u00e3o de todas as pessoas.<\/p>\n Em que pesem as in\u00fameras dificuldades presentes no cotidiano das escolas, permanece uma expectativa entre educadores e gestores escolares de que as transforma\u00e7\u00f5es sociais alcancem a institui\u00e7\u00e3o educativa. O que est\u00e1 em discuss\u00e3o \u00e9 qual a compreens\u00e3o que temos da rela\u00e7\u00e3o entre escola e sociedade. \u00c9 pela educa\u00e7\u00e3o que se transforma a sociedade, ou a escola \u00e9 mera reprodutora das estruturas da sociedade?<\/p>\n A concep\u00e7\u00e3o que tem orientado as opini\u00f5es de muitos gestores e educadores que atuam na perspectiva da educa\u00e7\u00e3o inclusiva \u00e9 de que a escola \u00e9 um dos espa\u00e7os de a\u00e7\u00e3o de transforma\u00e7\u00e3o. Uma compreens\u00e3o que aproxima a id\u00e9ia de pol\u00edticas de educa\u00e7\u00e3o e pol\u00edticas sociais amplas que garantam a melhoria da qualidade de vida da popula\u00e7\u00e3o.<\/p>\n Consideradas essas quest\u00f5es, a educa\u00e7\u00e3o inclusiva implica na implementa\u00e7\u00e3o de pol\u00edticas p\u00fablicas, na compreens\u00e3o da inclus\u00e3o como processo que n\u00e3o se restringe \u00e0 rela\u00e7\u00e3o professor-aluno, mas que seja concebido como um princ\u00edpio de educa\u00e7\u00e3o para todos e valoriza\u00e7\u00e3o das diferen\u00e7as, que envolve toda a comunidade escolar.<\/p>\n 2.2 Os Educadores e a Educa\u00e7\u00e3o Inclusiva<\/strong><\/p>\n A posi\u00e7\u00e3o da fam\u00edlia do aluno com necessidades educacionais especiais \u00e9 apontada como um obst\u00e1culo do processo de inclus\u00e3o educacional, quando esta \u0093dificulta a inclus\u00e3o por n\u00e3o reconhecer as possibilidades da crian\u00e7a\u0094. Sabe-se que o nascimento de um filho com defi ci\u00eancia traz uma s\u00e9rie de impasses \u00e0s rela\u00e7\u00f5es familiares, seguidos de sentimentos de frustra\u00e7\u00e3o, culpa, nega\u00e7\u00e3o do problema, entre tantos outros. <\/p>\n Os anos iniciais da crian\u00e7a abrangem o per\u00edodo de suas mais f\u00e9rteis aquisi\u00e7\u00f5es, as quais podem ser prejudicadas se a fam\u00edlia n\u00e3o tiver a ajuda necess\u00e1ria para reconhecer seu filho como um sujeito que apresenta diversas possibilidades. A escola, como o segundo espa\u00e7o de socializa\u00e7\u00e3o de uma crian\u00e7a, tem um papel fundamental na determina\u00e7\u00e3o do lugar que a mesma passar\u00e1 a ocupar junto \u00e0 fam\u00edlia e, por consequ\u00eancia, no seu processo de desenvolvimento.<\/p>\n Outro aspecto a ser considerado, especialmente nas escolas p\u00fablicas, \u00e9 a situa\u00e7\u00e3o de mis\u00e9ria econ\u00f4mica e car\u00eancia social de algumas fam\u00edlias. Para estas, a escola \u00e9 um dos poucos lugares de cuidado e acompanhamento de suas crian\u00e7as, quando n\u00e3o de sobreviv\u00eancia direta, pela possibilidade de alimenta\u00e7\u00e3o e cuidados prim\u00e1rios e, indireta, pela viabilidade do afastamento dos adultos para o trabalho.<\/p>\n A forma\u00e7\u00e3o dos professores tamb\u00e9m ganha destaque entre as demandas mais emergentes para o aprofundamento do processo de inclus\u00e3o. Existe um consenso de que \u00e9 imprescind\u00edvel uma participa\u00e7\u00e3o mais qualificada dos educadores para o avan\u00e7o desta importante reforma educacional. <\/p>\n O \u0093despreparo dos professores\u0094 figura entre os obst\u00e1culos mais citados para a educa\u00e7\u00e3o inclusiva, o qual tem como efeito o estranhamento do educador com aquele sujeito que n\u00e3o est\u00e1 de acordo com \u0093os padr\u00f5es de ensino e aprendizagem\u0094 da escola.<\/p>\n Nessa mesma dire\u00e7\u00e3o, a forma\u00e7\u00e3o inicial dos educadores oferecida no curr\u00edculo dos cursos de licenciatura tamb\u00e9m \u00e9 referido. Segundo os entrevistados, os cursos de forma\u00e7\u00e3o de professores pouco abordam sobre educa\u00e7\u00e3o inclusiva e conhecimentos acerca das necessidades educacionais especiais dos alunos. \u0093As principais difi culdades s\u00e3o de recursos humanos, pessoal preparado. (…) Todos precisam estar preparados, principalmente o professor em sala de aula, que muitas vezes n\u00e3o sabe como fazer.\u0094<\/p>\n Assim, constata-se a necessidade de introduzir tanto modifica\u00e7\u00f5es na forma\u00e7\u00e3o inicial dos educadores, quanto a forma\u00e7\u00e3o continuada e sistem\u00e1tica ao longo da carreira profissional dos professores e demais profissionais da educa\u00e7\u00e3o.<\/p>\n Al\u00e9m da forma\u00e7\u00e3o profissional, muitos educadores ouvidos apontam como obst\u00e1culos ao processo de inclus\u00e3o o grande n\u00famero de crian\u00e7as em sala e a falta de recursos para sustenta\u00e7\u00e3o da pr\u00e1tica pedag\u00f3gica. Consideram que classes com menor n\u00famero de alunos seriam mais acolhedoras e possibilitariam um trabalho mais cuidadoso.<\/p>\n Mencionam tamb\u00e9m a necessidade de em algumas situa\u00e7\u00f5es espec\u00edfi cas, a constitui\u00e7\u00e3o de turmas de alunos diferenciadas. \u0093… h\u00e1 uma estrutura que \u00e9 de turma com 30 alunos… A escola regular precisaria ter turmas menores\u0094. Nessa dire\u00e7\u00e3o, ainda, as escolas citam as salas de recursos, os servi\u00e7os de orienta\u00e7\u00e3o educacional e o atendimento educacional especializado como importantes dispositivos para propiciar a escolariza\u00e7\u00e3o.<\/p>\n Com rela\u00e7\u00e3o \u00e0 proposta pedag\u00f3gica, cabe apontar a import\u00e2ncia das flexibiliza\u00e7\u00f5es curriculares para viabilizar o processo de inclus\u00e3o.<\/p>\n Para que possam ser facilitadoras, e n\u00e3o dificultadoras, as adequa\u00e7\u00f5es curriculares necessitam ser pensadas a partir do contexto grupal em que se insere determinado aluno. <\/p>\n Como afirma Filidoro (2001 p.112), \u0093as adapta\u00e7\u00f5es se referem a um contexto – e n\u00e3o me refiro \u00e0 crian\u00e7a, mas ao particular ponto de encontro que ocorre dentro da aula em que convergem a crian\u00e7a, sua hist\u00f3ria, o professor, sua experi\u00eancia, a institui\u00e7\u00e3o escolar com suas regras, o plano curricular, as regulamenta\u00e7\u00f5es estaduais, as expectativas dos pais, entre outros, – ent\u00e3o n\u00e3o \u00e9 poss\u00edvel pensar em adapta\u00e7\u00f5es gerais para crian\u00e7as em geral. <\/p>\n Como refere esta autora, as \u0093adapta\u00e7\u00f5es\u0094 curriculares devem ser pensadas a partir de cada situa\u00e7\u00e3o particular e n\u00e3o como propostas universais, v\u00e1lidas para qualquer contexto escolar. As adequa\u00e7\u00f5es feitas por um determinado professor para um grupo espec\u00edfico de alunos s\u00f3 s\u00e3o v\u00e1lidas para esse grupo e para esse momento.<\/p>\n Na medida em que s\u00e3o pensadas a partir do contexto e n\u00e3o apenas a partir de um determinado aluno, entende-se que todas as crian\u00e7as podem se beneficiar com a implanta\u00e7\u00e3o de uma adequa\u00e7\u00e3o curricular, a qual funciona como instrumento para implementar uma pr\u00e1tica educativa para a diversidade. Pois, como acrescenta a autora citada, as \u0093adapta\u00e7\u00f5es curriculares\u0094 devem produzir modifi ca\u00e7\u00f5es que possam ser aproveitadas por todas as crian\u00e7as de um grupo ou pela maior parte delas.<\/p>\n Cabe salientar, ainda, que al\u00e9m de n\u00e3o serem generaliz\u00e1veis, as adequa\u00e7\u00f5es curriculares devem responder a uma constru\u00e7\u00e3o do professor em intera\u00e7\u00e3o com o coletivo de professores da escola e outros profissionais que comp\u00f5em a equipe interdisciplinar.<\/p>\n Um outro importante elemento assinalado pelas pessoas escutadas nas escolas, quando se fala na inclus\u00e3o de crian\u00e7as com necessidades educacionais especiais no ensino regular, \u00e9 que as escolas costumam fazer alus\u00e3o a servi\u00e7os de apoio especializados para desenvolver um trabalho de qualidade. <\/p>\n Dentre os especialistas, s\u00e3o citados neurologistas, terapeutas ocupacionais, psic\u00f3logos, psiquiatras, fonoaudi\u00f3logos, assistentes sociais, entre outros. Sup\u00f5e-se que, por tr\u00e1s desse pedido, est\u00e1 a id\u00e9ia de que o aluno precisa suprir algumas necessidades espec\u00edfi cas que poder\u00e3o ser atendidas por um, ou v\u00e1rios especialistas, bem como que estes profissionais poderiam ajudar o professor a descobrir os caminhos poss\u00edveis para facilitar a aprendizagem do aluno. <\/p>\n A falta de atendimento de sa\u00fade e assist\u00eancia ao aluno com necessidades educacionais especiais \u00e9 apontada como um dificultador \u00e0 inclus\u00e3o, mostrando a car\u00eancia de articula\u00e7\u00e3o de uma rede de servi\u00e7os, fundamentais para inclus\u00e3o educacional e para a qualidade de vida dos cidad\u00e3os.<\/p>\n \u00c9 mister ressaltar que a men\u00e7\u00e3o a v\u00e1rios especialistas, muitas vezes, costuma referir-se a um modelo historicamente constitu\u00eddo como multidisciplinar, no qual adapta\u00e7\u00e3o ou inadapta\u00e7\u00e3o se constituem como crit\u00e9rios que direcionam os diagn\u00f3sticos. <\/p>\n Nesta vis\u00e3o tradicional de educa\u00e7\u00e3o especial, multiplicam-se as interven\u00e7\u00f5es supondo-se que a adi\u00e7\u00e3o sistem\u00e1tica de v\u00e1rias disciplinas contribuiria para completar o \u0093quadro da normalidade\u0094, refor\u00e7ando a id\u00e9ia de que bastaria que cada especialista fi zesse a sua parte para que o aluno estivesse apto para ser \u0093integrado\u0094.<\/p>\n Jerusalinsky (1998) chama aten\u00e7\u00e3o para as consequ\u00eancias deste modelo de atendimento, visto que a fragmenta\u00e7\u00e3o na forma de olhar e se relacionar com uma crian\u00e7a tem consequ\u00eancias no modo como ela ir\u00e1 constituir seu modo de ser. <\/p>\n Esta fragmenta\u00e7\u00e3o pode chegar ao limite de impossibilitar sua constitui\u00e7\u00e3o como sujeito. Esse mesmo autor aponta, como imprescind\u00edvel, o trabalho interdisciplinar para decidir sobre as estrat\u00e9gias terap\u00eauticas. <\/p>\n No paradigma da interdisciplinariedade n\u00e3o se trata de est\u00edmulo \u00e0 preval\u00eancia do discurso de uma ou outra especialidade, mas de articul\u00e1-Ios entre si. P\u00e1ez (2001, p. 31) observa que \u0093este novo espa\u00e7o discursivo, esta nova regi\u00e3o te\u00f3rica possibilita a comunica\u00e7\u00e3o interdisciplinar e a produ\u00e7\u00e3o de uma nova ordem do saber, em que uma concep\u00e7\u00e3o acerca do sujeito \u00e9 compartilhada por todas as disciplinas\u0094.<\/p>\n A observa\u00e7\u00e3o do tipo de rela\u00e7\u00e3o atualmente percebida entre especialidades das \u00e1reas de sa\u00fade e educa\u00e7\u00e3o, mais diretamente relacionadas ao processo de inclus\u00e3o educacional, parece apontar para um caminho bem diverso ao da interdisciplinariedade. Escola e sa\u00fade aparecem como lugares que se excluem entre si, tanto nas pol\u00edticas de atendimento quanto na organiza\u00e7\u00e3o dos seus saberes espec\u00edfi cos.<\/p>\n Os servi\u00e7os de sa\u00fade n\u00e3o s\u00e3o percebidos como lugares que se somam \u00e0 escola, mas para os quais se encaminha alunos, evidenciando o car\u00e1ter dissociativo que se imprimiu \u00e0s pr\u00e1ticas do encaminhamento e atestando a desresponsabiliza\u00e7\u00e3o de uma \u00e1rea em rela\u00e7\u00e3o \u00e0 outra que, na maioria das vezes, sequer inclui o acompanhamento da escola ao caso encaminhado.<\/p>\n A fragmenta\u00e7\u00e3o dos saberes e disputa de territ\u00f3rios de poder da\u00ed decorrentes apontam para uma l\u00f3gica de especialismos que se afasta da concep\u00e7\u00e3o de interdisciplinariedade insistentemente referida como fundamental aos avan\u00e7os deste campo de interven\u00e7\u00e3o. <\/p>\n Sabemos que o sucesso de uma pol\u00edtica inclusiva depende da qualidade de uma rede de apoio que lhe d\u00ea sustenta\u00e7\u00e3o e que as intera\u00e7\u00f5es entre os profi ssionais envolvidos, da educa\u00e7\u00e3o, sa\u00fade e assist\u00eancia, s\u00e3o fundamentais a um processo de inclus\u00e3o do sujeito na escola e na sociedade. <\/p>\n Todos esses dados apontam a necessidade de uma organiza\u00e7\u00e3o das pol\u00edticas de atendimento que contemple a atua\u00e7\u00e3o interdisciplinar, rompendo com o vi\u00e9s de exclus\u00e3o e fortalecendo o processo educacional.<\/p>\n A inexist\u00eancia de uma equipe interdisciplinar \u00e9 mencionada pelos entrevistados, como um obst\u00e1culo para que se possibilite o trabalho dos professores em sala de aula com a inclus\u00e3o de alunos com necessidades educacionais especiais. <\/p>\n Nesse sentido, sup\u00f5e que o professor al\u00e9m de ser apoiado em sua pr\u00e1tica pedag\u00f3gica por uma equipe de profi ssionais, tamb\u00e9m \u00e9 parte atuante desta equipe interdisciplinar, pois \u00e9 ele que det\u00e9m um \u0093saber fazer\u0094 com rela\u00e7\u00e3o \u00e0 aprendizagem, que o habilita a propor adequa\u00e7\u00f5es, partindo de cada situa\u00e7\u00e3o particular para favorecer uma proposta inclusiva.<\/p>\n 2.3 A Inclus\u00e3o nos Casos de Defi ci\u00eancia e Doen\u00e7a Mental<\/strong><\/p>\n Dentre as dificuldades encontradas para a sustenta\u00e7\u00e3o de um processo de inclus\u00e3o escolar, os casos de defi ci\u00eancia mental e de quadros psicopatol\u00f3gicos graves, comumente qualificados de doen\u00e7a mental, apresentam especial complexidade que merece ser destacada.<\/p>\n Primeiramente, h\u00e1 um problema conceitual relacionado \u00e0 grande diversidade de terminologias utilizadas por diferentes correntes te\u00f3ricas como j\u00e1 comentado no item \u0093conceito de defici\u00eancia mental\u0094.<\/p>\n Acrescente-se, ainda, difi culdade diagn\u00f3stica associada a estes casos.<\/p>\n Vale lembrar que, de modo diverso da defi ci\u00eancia mental, as doen\u00e7as mentais, como as psicoses e o autismo, n\u00e3o s\u00e3o defi nidas pelas altera\u00e7\u00f5es nos processos de desenvolvimento cognitivo ou de aprendizagem, mas por falhas na estrutura\u00e7\u00e3o ps\u00edquica.<\/p>\n O uso corrente nesta \u00e1rea de estudos de termos abrangentes como \u0093condutas t\u00edpicas\u0094, \u0093transtornos invasivos de desenvolvimento\u0094 ou \u0093quadros ps\u00edquicos\u0094, ao n\u00e3o fazer refer\u00eancia a estas importantes diferencia\u00e7\u00f5es, difi culta a hip\u00f3tese diagn\u00f3stica. <\/p>\n Em fun\u00e7\u00e3o disto, \u00e9 muito comum encontrar crian\u00e7as precipitadamente taxadas como defi cientes mentais e equ\u00edvocos desta ordem t\u00eam consequ\u00eancias graves nas formas como estas crian\u00e7as ser\u00e3o, a partir de ent\u00e3o, tratadas e consequentemente nos investimentos cl\u00ednicos e pedag\u00f3gicos que definir\u00e3o seu desenvolvimento.<\/p>\n Considera-se que as doen\u00e7as mentais (quadros psicopatol\u00f3gicos), na inf\u00e2ncia, s\u00e3o pass\u00edveis de remiss\u00e3o, por isso mesmo deveriam ser prioridade nos atendimentos terap\u00eauticos. Sabemos tamb\u00e9m que, nesses casos, a educa\u00e7\u00e3o pode ser terap\u00eautica, principalmente se realizada desde os primeiros anos de vida. <\/p>\n Preservando e refor\u00e7ando os la\u00e7os sociais e as experi\u00eancias de aprendizagem, desde a primeira inf\u00e2ncia, \u00e9 muito mais prov\u00e1vel que estas crian\u00e7as consigam desenvolver sua capacidade intelectual. Por isso \u00e9 necess\u00e1rio enfatizar ainda mais as possibilidades de inclus\u00e3o escolar desde a educa\u00e7\u00e3o infantil.<\/p>\n Um \u00faltimo aspecto que difi culta o trabalho com alunos com os diagn\u00f3sticos em quest\u00e3o, diz respeito \u00e0s implica\u00e7\u00f5es emocionais que eles acarretam na rela\u00e7\u00e3o com os educadores ou colegas. <\/p>\n O desconhecimento das caracter\u00edsticas dos quadros de doen\u00e7a e defici\u00eancia mental, a ang\u00fastia gerada pelo contato com a defi ci\u00eancia, as imprecis\u00f5es da etiologia destas doen\u00e7as ou defi ci\u00eancia ou a inconst\u00e2ncia de um mesmo padr\u00e3o comportamental nestes alunos mobiliza sentimentos que v\u00e3o do temor ao apego maternal, da raiva gerada pela impot\u00eancia \u00e0 nega\u00e7\u00e3o das possibilidades da interven\u00e7\u00e3o pedag\u00f3gica.<\/p>\n Por todas as raz\u00f5es \u00e9, talvez, precisamente nos casos de defi ci\u00eancia e doen\u00e7a mental que o trabalho interdisciplinar se faz ainda mais imprescind\u00edvel, como elemento de sustenta\u00e7\u00e3o do processo de inclus\u00e3o.<\/p>\n 2.4 Constru\u00e7\u00e3o de Espa\u00e7os Inclusivos<\/strong><\/p>\n \u00c9 comum responsabilizar a escola de ensino regular por n\u00e3o saber trabalhar com as diferen\u00e7as e excluir seus alunos e a escola especial por se colocar de forma segregada e discriminat\u00f3ria. A implementa\u00e7\u00e3o da educa\u00e7\u00e3o inclusiva requer a supera\u00e7\u00e3o desta dicotomia eliminando a dist\u00e2ncia entre o ensino regular e o especial, que numa perspectiva inclusiva signifi ca efetivar o direito de todos os alunos \u00e0 escolariza\u00e7\u00e3o nas escolas comuns de ensino regular e organizar a educa\u00e7\u00e3o especial, enquanto uma proposta pedag\u00f3gica que disponibiliza recursos, servi\u00e7os e realiza o atendimento educacional especializado, na pr\u00f3pria escola ou nas escolas especiais, que se transformam em centros especializados do sistema educacional, atuando como suporte ao processo de escolariza\u00e7\u00e3o.<\/p>\n Na vis\u00e3o da integra\u00e7\u00e3o, diferentemente da proposta da inclus\u00e3o, muitos alunos com defi ci\u00eancia mental s\u00e3o encaminhados pela escola especial para a escola regular comum e \u0093enturmados\u0094 em classes especiais, mostrando uma l\u00f3gica discriminat\u00f3ria e \u0093n\u00e3o inclusiva\u0094. Em ambos os espa\u00e7os, os alunos s\u00e3o mantidos sob a dicotomia \u0093normalidade\/ defi ci\u00eancia\u0094, comprovando a necessidade de problematizar a institui\u00e7\u00e3o da exclus\u00e3o nas v\u00e1rias pr\u00e1ticas e concep\u00e7\u00f5es educacionais que a refor\u00e7am.<\/p>\n Percebe-se muitas vezes, que as escolas comuns do ensino regular desconhecem o trabalho oferecido pelas escolas especiais e assim, n\u00e3o conseguem visualizar no que estas poderiam Ihes auxiliar no trabalho com alunos com necessidades educacionais especiais. Por outro lado, as escolas especiais projetam as difi culdades para efetiva\u00e7\u00e3o deste processo nas escolas regulares, quando refor\u00e7am \u00e0 l\u00f3gica do especialismo que reserva \u00e0s escolas especiais a \u0093exclusividade\u0094 da compet\u00eancia para lidar com alunos com necessidades educacionais especiais.<\/p>\n Chama aten\u00e7\u00e3o o fato de alguns profi ssionais considerarem as escolas especiais como um espa\u00e7o inclusivo por proporcionarem um espa\u00e7o conjunto para os alunos \u0093especiais\u0094 ao lado de outras crian\u00e7as e adolescentes da comunidade, pela realiza\u00e7\u00e3o de ofi cinas de educa\u00e7\u00e3o profi ssional buscando oportunidade do emprego, pela participa\u00e7\u00e3o com outras escolas em atividades esportivas e culturais. No entanto, estas pr\u00e1ticas favorecidas por algumas escolas especiais, n\u00e3o refl etem a compreens\u00e3o da inclus\u00e3o do ponto de vista educacional que pressup\u00f5e o acesso de todos aos espa\u00e7os comuns de escolariza\u00e7\u00e3o, que n\u00e3o limite os direitos humanos e as suas liberdades fundamentais.<\/p>\n As escolas especiais, ao reconhecerem como sua tarefa o apoio \u00e0s escolas regulares comuns nos processos de inclus\u00e3o contribuem no acompanhamento do processo educacional dos alunos com necessidades educacionais especiais, na forma\u00e7\u00e3o docente, no atendimento educacional especializado, na orienta\u00e7\u00e3o \u00e0 fam\u00edlia e na rede de servi\u00e7os das \u00e1reas de sa\u00fade, assist\u00eancia social, trabalho e outros de interface com a educa\u00e7\u00e3o. Considerando a concep\u00e7\u00e3o da educa\u00e7\u00e3o inclusiva observase que tanto a escola comum de ensino regular quanto a escola especial podem caminhar juntas na busca da inclus\u00e3o dos alunos com defi ci\u00eancia, entendendo-os como sujeitos capazes de realizar aprendizagens e trabalhando para que possam assumir este lugar de aprendizes, o que tradicionalmente n\u00e3o era esperado destas crian\u00e7as.<\/p>\n Os impasses e alternativas apontadas podem auxiliar na compreens\u00e3o dos desafi os do processo de inclus\u00e3o de pessoas com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino. Entre os in\u00fameros ensinamentos que se pode extrair das experi\u00eancias vividas por profi ssionais que t\u00eam trabalhado neste sentido, observa-se uma crescente ades\u00e3o \u00e0 proposta de inclus\u00e3o assim como um crescente interesse da comunidade escolar para que o processo se amplie e para que se estabele\u00e7a uma forma consistente de apoio para as crian\u00e7as em processo de inclus\u00e3o escolar.<\/p>\n A inclus\u00e3o \u00e9 percebida como um processo de amplia\u00e7\u00e3o da circula\u00e7\u00e3o social que produza uma aproxima\u00e7\u00e3o dos seus diversos protagonistas, convocando-os \u00e0 constru\u00e7\u00e3o cotidiana de uma sociedade que ofere\u00e7a oportunidades variadas a todos os seus cidad\u00e3os e possibilidades criativas a todas as suas diferen\u00e7as.<\/p>\n \u00c0 EDUCA\u00c7\u00c3O INCLUSIVA<\/strong><\/p>\n O desafi o da educa\u00e7\u00e3o brasileira de fazer valer o compromisso de implementa\u00e7\u00e3o de uma pol\u00edtica inclusiva que tenha como prioridade o atendimento aos alunos com defi ci\u00eancia nas escolas de ensino regular, assim a cria\u00e7\u00e3o de uma rede p\u00fablica que viabilize e d\u00ea sustenta\u00e7\u00e3o a tal meta torna-se uma obriga\u00e7\u00e3o \u00e9tica do Estado para com seus cidad\u00e3os.<\/p>\n Entretanto, o processo de constitui\u00e7\u00e3o desta rede \u00e9 complexo e implica mudan\u00e7as necess\u00e1rias \u00e0 implementa\u00e7\u00e3o de uma pol\u00edtica inclusiva, nos termos hoje propostos na legisla\u00e7\u00e3o brasileira, implicam no enfrentamento de impasses gerados pelo pr\u00f3prio processo que vale considerar:<\/strong><\/p>\n O compromisso assumido pelo Estado na implanta\u00e7\u00e3o do SUS que, em fun\u00e7\u00e3o dos princ\u00edpios da universalidade de acesso aos servi\u00e7os de sa\u00fade, da integralidade e da igualdade da assist\u00eancia, sem preconceitos ou privil\u00e9gios de qualquer esp\u00e9cie; deve avan\u00e7ar no atendimento ao segmento das pessoas com defi ci\u00eancia; (Lei Org\u00e2nica da Sa\u00fade 8080\/90, Art. 7o. Incisos I, II, e IV). Vale tamb\u00e9m refor\u00e7ar que a concep\u00e7\u00e3o ampliada de sa\u00fade sustentada nesta lei n\u00e3o se restringe \u00e0 aus\u00eancia de doen\u00e7a, destacando-se a educa\u00e7\u00e3o como um de seus fatores determinantes, conforme expresso em seu Artigo 3o: \u0093A sa\u00fade tem como fatores determinantes e condicionantes, entre outros, a alimenta\u00e7\u00e3o, a moradia, o saneamento b\u00e1sico, o meio ambiente, o trabalho, a renda, a educa\u00e7\u00e3o, o transporte, o lazer e o acesso aos bens e servi\u00e7os essenciais; os n\u00edveis de sa\u00fade da popula\u00e7\u00e3o expressam a organiza\u00e7\u00e3o social e econ\u00f4mica do Pa\u00eds\u0094. E no Par\u00e1grafo \u00fanico: \u0093Dizem respeito tamb\u00e9m \u00e0 sa\u00fade as a\u00e7\u00f5es que, por for\u00e7a do disposto no artigo anterior, se destinam a garantir \u00e0s pessoas e \u00e0 coletividade condi\u00e7\u00f5es de bem-estar f\u00edsico, mental e social\u0094.<\/p>\n A exist\u00eancia de uma rede de institui\u00e7\u00f5es n\u00e3o governamentais estruturada para prestar os servi\u00e7os de apoio \u00e0 educa\u00e7\u00e3o e \u00e0 sa\u00fade de pessoas com defi ci\u00eancia, que preencheu um espa\u00e7o, de ineg\u00e1vel import\u00e2ncia frente \u00e0 lacuna do Estado na presta\u00e7\u00e3o deste atendimento, entendidos muitas vezes, como substitui\u00e7\u00e3o a educa\u00e7\u00e3o. Esta postura do Estado de repasse da responsabilidade contraria o disposto no Artigo 60 da LDBEN, que se refere ao apoio t\u00e9cnico e fi nanceiro \u00e0s institui\u00e7\u00f5es privadas sem fi ns lucrativos, especializadas com atua\u00e7\u00e3o exclusiva em educa\u00e7\u00e3o especial, quando no par\u00e1grafo \u00fanico determina: \u0093O poder p\u00fablico adotar\u00e1, como alternativa preferencial, a amplia\u00e7\u00e3o do atendimento dos educandos com necessidades especiais na pr\u00f3pria rede publica regular de ensino, independentemente do apoio \u00e0s institui\u00e7\u00f5es previstas no artigo.\u0094<\/p>\n As recomenda\u00e7\u00f5es te\u00f3rico-t\u00e9cnicas e normas vigentes para a implementa\u00e7\u00e3o da educa\u00e7\u00e3o inclusiva e as pr\u00e1ticas desenvolvidas para dar conta dos problemas inerentes \u00e0 realidade escolar a que se destinam. A Resolu\u00e7\u00e3o no 02\/2001 do CNE-CEB, que institui as Diretrizes Nacionais da Educa\u00e7\u00e3o Especial na Educa\u00e7\u00e3o B\u00e1sica, no art. 2o afi rma que: \u0093Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo as escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condi\u00e7\u00f5es necess\u00e1rias para uma educa\u00e7\u00e3o de qualidade para todos\u0094.<\/p>\n A amplitude e heterogeneidade da realidade brasileira a que se destinam as pol\u00edticas de inclus\u00e3o, com 5.564 munic\u00edpios brasileiros, 174.894 escolas p\u00fablicas, 2,9 milh\u00f5es de brasileiros com defi ci\u00eancia, na faixa et\u00e1ria de 0 a 17 anos. Os indicadores nacionais apontam que 3,6% das crian\u00e7as em idade escolar est\u00e3o fora da escola, que 27% repetem a mesma s\u00e9rie, que 51% conclui o ensino fundamental e que mais de 50% das crian\u00e7as n\u00e3o se alfabetizam ao fi nal dos 4 anos iniciais do ensino fundamental.<\/p>\n<\/blockquote>\n Todas estas considera\u00e7\u00f5es imp\u00f5em a necessidade de se pensar estrat\u00e9gias para o desenvolvimento das pol\u00edticas p\u00fablicas de inclus\u00e3o social que, ao mesmo tempo, considerem os avan\u00e7os produzidos at\u00e9 aqui, e n\u00e3o se limitem a eles. Com esta perspectiva, a interface entre as \u00e1reas da sa\u00fade e educa\u00e7\u00e3o, que tenham como prop\u00f3sito a uni\u00e3o de esfor\u00e7os e recursos relacionados \u00e0 inclus\u00e3o escolar da pessoa com necessidades educacionais especiais pode se concretizar atrav\u00e9s da cria\u00e7\u00e3o de uma Rede de Apoio \u00e0 Educa\u00e7\u00e3o Inclusiva.<\/p>\n 4.1 Princ\u00edpios Norteadores<\/strong><\/p>\n a.\u00a0<\/strong>Ampliar a meta constitucional de municipaliza\u00e7\u00e3o das pol\u00edticas p\u00fablicas<\/p>\n b.<\/strong>\u00a0A sustenta\u00e7\u00e3o da pol\u00edtica de inclus\u00e3o que inclua a dimens\u00e3o da interdisciplinaridade em seus fundamentos metodol\u00f3gicos. O aprofundamento do processo de inclus\u00e3o social, neste momento, implica retirar a discuss\u00e3o da tradicional polariza\u00e7\u00e3o entre \u0093estrat\u00e9gias cl\u00ednicas\u0094, ao encargo da sa\u00fade versus \u0093estrat\u00e9gias pedag\u00f3gicas\u0094 ao encargo da educa\u00e7\u00e3o<\/p>\n c.<\/strong>\u00a0Repensar a fun\u00e7\u00e3o da escola e da sa\u00fade no processo de aprendizagem e socializa\u00e7\u00e3o para al\u00e9m dos limites institu\u00eddos, em que \u00e0 primeira cabe a informa\u00e7\u00e3o e a segunda o tratamento de doen\u00e7as.<\/p>\n d.\u00a0<\/strong>O enfrentamento da exclus\u00e3o social de pessoas com defi ci\u00eancia implica saberes, forma\u00e7\u00f5es e estruturas das inst\u00e2ncias administrativas para uma gest\u00e3o colaborativa que exige uma ressignifi ca\u00e7\u00e3o do papel do Estado na implementa\u00e7\u00e3o das pol\u00edticas.<\/p>\n<\/blockquote>\n 4.2 Objetivos da Rede de Apoio \u00e0 Educa\u00e7\u00e3o Inclusiva<\/strong><\/p>\n A cria\u00e7\u00e3o de uma rede intersetorial e interdisciplinar de apoio \u00e0 implementa\u00e7\u00e3o da pol\u00edtica de educa\u00e7\u00e3o inclusiva e da pol\u00edtica de sa\u00fade da pessoa com defi ci\u00eancia se viabiliza por meio de estrat\u00e9gias promotoras de sa\u00fade e educa\u00e7\u00e3o, objetivando o atendimento a diversidade social e a aten\u00e7\u00e3o \u00e0s necessidades educacionais especiais dos alunos.<\/p>\n Portanto a implanta\u00e7\u00e3o de uma Rede de Apoio \u00e0 Educa\u00e7\u00e3o Inclusiva tem como fun\u00e7\u00e3o:<\/strong>\u00a0ampliar a aten\u00e7\u00e3o integral \u00e0 sa\u00fade do aluno com necessidades educacionais especiais; assessorar \u00e0s escolas e \u00e0s unidades de sa\u00fade e reabilita\u00e7\u00e3o; formar profi ssionais de sa\u00fade e da educa\u00e7\u00e3o para apoiar a escola inclusiva; assessorar a comunidade escolar na identifica\u00e7\u00e3o dos recursos da sa\u00fade e da educa\u00e7\u00e3o existentes na comunidade e orientar quanto \u00e0 utiliza\u00e7\u00e3o destes recursos; informar sobre a legisla\u00e7\u00e3o referente \u00e0 aten\u00e7\u00e3o integral ao aluno com necessidades educacionais especiais e sobre o direito \u00e0 educa\u00e7\u00e3o e sensibilizar a comunidade escolar para o conv\u00edvio com as diferen\u00e7as.<\/p>\n 4.3 Equipe Interdisciplinar<\/strong><\/p>\n Uma equipe interdisciplinar poder\u00e1 ser constitu\u00edda por profissionais da educa\u00e7\u00e3o especial, pedagogia, psic\u00f3logo, fonoaudi\u00f3logo, assistente social, bem como profi ssionais que atuam como conselheiros tutelares, agentes comunit\u00e1rios de sa\u00fade, e outros conforme o contexto de cada comunidade.<\/p>\n Dentre as compet\u00eancias da equipe destaca-se atividades como:<\/strong>\u00a0a realiza\u00e7\u00e3o do levantamento de necessidades espec\u00edficas da escola; a elabora\u00e7\u00e3o de programas de assessoramento \u00e0s escolas; a orienta\u00e7\u00e3o e supervis\u00e3o dos agentes da Rede de Apoio \u00e0 Educa\u00e7\u00e3o Inclusiva; a orienta\u00e7\u00e3o e acompanhamento das fam\u00edlias de alunos com necessidades educacionais especiais; a assessoria aos educadores que t\u00eam alunos com necessidades educacionais especiais inclu\u00eddos nas classes comuns do ensino regular.<\/p>\n Para a concretiza\u00e7\u00e3o das a\u00e7\u00f5es da equipe interdisciplinar de apoio \u00e0 inclus\u00e3o cabe ainda:<\/strong><\/p>\n a.\u00a0<\/strong>Investigar e explorar os recursos da comunidade a fi m de articular os servi\u00e7os especializados existentes na rede de educa\u00e7\u00e3o e sa\u00fade \u00e0s necessidades espec\u00edfi cas dos alunos com necessidades educacionais especiais<\/p>\n b.\u00a0<\/strong>Desenvolver estrat\u00e9gias de parceria entre as diversas institui\u00e7\u00f5es com trabalho social e comunit\u00e1rio, governamental e n\u00e3ogovernamental.<\/p>\n c.\u00a0<\/strong>Realizar visitas domiciliares para auxiliar no acesso e perman\u00eancia do aluno com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino<\/p>\n d.<\/strong>\u00a0Acompanhar o processo de aprendizagem do aluno com necessidades educacionais especiais, favorecendo a interlocu\u00e7\u00e3o dos segmentos da comunidade escolar<\/p>\n e.<\/strong>\u00a0Articular a media\u00e7\u00e3o entre a sala de aula com o atendimento educacional especializado, o atendimento cl\u00ednico, a rede de assist\u00eancia e a fam\u00edlia.<\/p>\n<\/blockquote>\n Para Ana Maria Vasconcellos (UNICEF, 2004 p. 77), uma \u0093rede de interesses intersetoriais\u0094 pode ser uma condi\u00e7\u00e3o para o desenvolvimento de pol\u00edticas de aten\u00e7\u00e3o \u00e0 crian\u00e7a e ao adolescente, e durante sua participa\u00e7\u00e3o no projeto \u0093Sa\u00fade na Escola: Tempo de Crescer\u0094, que atua nesta perspectiva com 4 munic\u00edpios de Pernambuco, identificou pontos altamente favor\u00e1veis nos gestores dos sistemas de educa\u00e7\u00e3o e sa\u00fade, tais como: a sensibiliza\u00e7\u00e3o dos munic\u00edpios frente \u00e0s quest\u00f5es da aten\u00e7\u00e3o integral \u00e0 crian\u00e7a; setores da educa\u00e7\u00e3o envolvidos na amplia\u00e7\u00e3o das condi\u00e7\u00f5es da melhoria da qualidade de vida e aten\u00e7\u00e3o individualizada da crian\u00e7a; profissionais da educa\u00e7\u00e3o infantil sensibilizados para a articula\u00e7\u00e3o com os profi ssionais da sa\u00fade; profi ssionais da sa\u00fade dispon\u00edveis para essa articula\u00e7\u00e3o; profissional da sa\u00fade mental sens\u00edvel para a escolariza\u00e7\u00e3o desses alunos e a disponibilidade dos gestores que atuam diretamente com crian\u00e7as e adolescentes para a amplia\u00e7\u00e3o de servi\u00e7os e atividades de inclus\u00e3o educacional.<\/p>\n As duas \u00faltimas d\u00e9cadas foram marcadas pelo debate acerca da inclus\u00e3o, estabelecendo como componente fundamental \u00e0 universaliza\u00e7\u00e3o do acesso \u00e0 educa\u00e7\u00e3o, o desenvolvimento de uma pedagogia centrada na crian\u00e7a, a amplia\u00e7\u00e3o da participa\u00e7\u00e3o da fam\u00edlia e da comunidade, a organiza\u00e7\u00e3o das escolas para a participa\u00e7\u00e3o e aprendizagem de todos os alunos e a forma\u00e7\u00e3o de redes de apoio \u00e0 inclus\u00e3o. Esta postura ativa de identifi ca\u00e7\u00e3o das barreiras que alguns alunos encontram no acesso \u00e0 educa\u00e7\u00e3o e tamb\u00e9m na busca dos recursos necess\u00e1rios para ultrapass\u00e1las se constituiu no movimento de inclus\u00e3o e consolida\u00e7\u00e3o de um novo paradigma educacional referenciado na concep\u00e7\u00e3o de educa\u00e7\u00e3o inclusiva, que tem como desafi o a constru\u00e7\u00e3o de uma escola aberta \u00e0s diferen\u00e7as e uma sociedade que reconhece e valoriza a diversidade.<\/p>\n REFER\u00caNCIAS BIBLIOGR\u00c1FICAS<\/strong><\/p>\n AFFONSO, R.M. Ludodiagn\u00f3stico. Taubat\u00e9: Cabral, 1998. 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4. REDES DE APOIO<\/h4>\n
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